דיכוי, שחרור ופעולות משותפות

ליאור אביצור ורן בראון

הזיקה בין פדגוגיה ובין אמנות המופע היא עתיקת יומין. נעם גל (2013) מציע כי היא קשורה במסורת של הרטוריקן הנואם, שהתפתחה באמצעות שורה של דמויות מפתח כמו וויקו, ברכט ובויס, דרך פוליטיקה של פריצת גבולות. עם עלייתו של הפרפורמנס בתור מדיום אמנותי חדש זיקה זו הלכה והתבססה, ומסוף המאה העשרים, רבו הקולות שביקשו להגדיר אמנות זו בתור פדגוגיה פוסט-מודרנית בתיאוריה ובמעשה – מופע פדגוגי המפרק הנחות תרבותיות דומיננטיות אגב הכשרת הקהל לסוכנות ביקורתית-פוליטית, ומנסח מחדש את הקשר בין אמנות וידע (שם). מהר מדי? בואו נחזור רגע אחורה ונברר כמה הנחות יסוד - למשל, מה מהות הקשר בין אמנות וידע מלכתחילה?

רמברנדט, שיעור האנטומיה של ד"ר טולפ, 1632

נתחיל את הדיון שלנו עם ההטיה התרבותית הראשונה שהחינוך במערב נוטה לטבעֵן, ונמקם את ראשית הוויכוח על מהות הקשר בין אמנות וידע ביוון העתיקה, "ערש התרבות המערבית". אפלטון הציג גישה ביקורתית כלפי שירה (ואמנות בכלל): לדידו, המשורים סבורים אמנם שהם חכמים ושהם יודעים על מה הם "מדברים", אך למעשה אין הם מבינים דבר בנושאי שירתם. הסתייגותו העיקרית מן המשוררים נובעת מכך שיצירתם מתחברת מתוך השראה ולא על בסיס של ידע. כך, אופייה ה"שקרי" של השירה נובע מהתכנים שהיא עוסקת בהם – אך גם ממאפיינה הצורניים, מן הייצוג האמנותי, אליו התייחס אפלטון כאל מעשה שהשלכותיו מחלחלות לתוך הנפש ומשנות אותה בהדרגה – מעשה שפוגע במבצעים ובנמענים שלו (רינון, תשס"ג). על כל פנים, היבט מעניין בתפיסתו של אפלטון הוא שאינו דוחה את הייצוג האמנותי כליל, אלא רק את זה שנעשה בידי אמנים. לטענתו, פילוסופים דווקא כן יכולים לערוך ייצוג אמנותי. כלומר לא האמנות היא הבעיה אלא מי הוא הדובר. פילוסוף כן, אמן לא.

אריסטו, תלמידו של אפלטון, דווקא חשב אחרת. גם הוא עסק, בין היתר, בייצוג האמנותי, במימזיס. עבורו, המימזיס אינו שעשוע, משחק או מנוחה שמקומם לאחר העיסוקים הרציניים של החיים; על פי אריסטו ההפך הוא הנכון, המימזיס לכשעצמו הוא חלק מהעיסוקים הרציניים של החיים. המימזיס הוא בסיס ללימוד, והלימוד הוא החוליה המקשרת בין הפילוסופים לשאר בני האדם; כולם כמהים לו ונהנים ממנו, כיוון שהוא מממש את התשוקה לידע המשותפת לכול (שם). אריסטו מציג בהקשר זה מושג נוסף, רלוונטי מאוד לדיון שלנו: טכנה (τέχνη). המונח "טכנה" מציין את טווח היכולות האנושיות ליצור ולייצר דברים, בין שהתוצר נועד לשרת צרכים מעשיים ובין שהוא ידע טהור. כך, לא רק שאריסטו לא שלל את השירה, הוא אף טען בזכותה; אצל אריסטו המרכיבים המרכזיים של השירה - המימזיס מצד אחד, והטכנה מצד שני - קשורים קשר הדוק לפעילות הפילוסופית מעצם היותם ביטוי לממד התבוני של היצור האנושי השואף להרחיב את מעגל הידע שלו. עבור אריסטו, הפעילות השכלית הקשורה בתגובה ליצירות אמנות היא חלק מהותי בתהליך הלימוד של האדם ולאמנות יש כוח חינוכי עצום – בזכותה בני האדם לא רק יודעים יותר, אלא אף נעשים טובים יותר.

נחלוף על פני 2000 שנה כלא היו, ונפנה לדבריו של קאנט, שטוען (בסעיף 59 של ביקורת כוח השיפוט) כי לַחינוך האסתטי יכול להיות אפקט מוסרי. כוונתו, לטענת צבי טאובר (2011), כי "אפקט כזה אינו אמור להתקיים בכך שההֵיצג האמנותי [...] משמש, כבאמנות מגוייסת, כלי להחדרת תכנים מוסריים אל נִשְמוֹת המאזינים והצופים, אלא בכך שתנאַי החֲוויה האסתטית, השעיית האינטרסים [...] מתקיים תחילה כלפי עולם של מראית-עין, ותִרגולו בחוויה האסתטית, דהיינו כלפי מציאות מדומה ובאמצעות כוח הדמיון, עשוי להכין את הנפש באופן שאינו נמרץ מדי להשעיית האינטרסים כלפי העולם הממשי, דבר שלדידי קאנט הוא תנאי הכרחי לחקיקה מוסרית ולשיפוט מוסרי" (עמ' 359).  במלים אחרות, צפייה במופע איננה אלא "חזרה" לקראת הדבר האמיתי; המופע משמש זירה לתרגול מה שאנחנו אמורים לבצע מחוץ לאולם התיאטרון, להפעיל את המחשבה באופן חופשי כאשר אנו מתבוננים – הן במופע והן בעולם.

בדילוג קל (כפות-רגליים מתוחות!) אל המאה העשרים, היישר לזרועותיו של ארנסט בלוך, אשר מציג השקפה דומה לזו של קאנט, כאשר הוא טוען שבמחזות הדידקטיים של ברכט מתקיים מעין ניסוי מחשבתי על הבמה, "דהיינו ללא התוצאות הגרועות בממשות [...] ועם לקח חינוכי אשר מציג את התוצאות הגרועות האלה באופן דרמאטי. גם אלטרנטיבות אפשריות מוצגות כך, באופן ניסויי, ועמן מועלות על הבמה התוצאות של כל אחת מן האלטרנטיבות הללו" (שם). במאמר אודות מחזה של ברכט "האומר כן והאומר לא" (1931), תוהה טאובר "מה בעצם ביקש ברכט ללמד באמצעות המחזה החינוכי הזה מעבר לכלל הטריוויאלי [...] שלפיו ראוי, בעצם חובה היא לחשוב מחדש בכל מצב חדש". (שם) טאובר עומד על כך שהמחזה הזה כפשוטו, כטקסט הוראתי, דידקטי, הוא בעייתי למדי, וטוען, על רקע פרשנותו לקאנט וטענותיו של בלוך, "שאין ערך עצמאי לַמָה שנאמר במחזה, לטקסט גרידא, אלא ערכו נקבע לא במעט גם באמצעות האֵיך שהוא מוצג" (עמ' 360). טאובר מפריד בין התוכן של הטקסט לבין הפרפורמנס שלו, אמנם עדיין במסגרת המחזה הכתוב, ולא במימוש בימתי שלו, אבל כבר נוגע בפוטנציאל הפדגוגי (ולא הדידקטי, המגויס) הטמון במופע; ערכו האמנותי (והחינוכי) של המחזה נובע לטענתו מהיותו "היצג של מצבים מורכבים", כאלה שנושאים משמעויות שונות ל"כן" ול"לא". האֵיך הייחודי של אמנות המופע הוא שטומן בחובו פוטנציאל פדגוגי-ביקורתי עליו אנחנו מבקשים לעמוד כאן.

רגע לפני שהעולם נכנס אל מילניום חדש, פרסם צ'ארלס גרויאן את ספרו Performing pedagogy: Toward an art of politics‏ (1999), ובו טען כי אמנות המופע נושאת איכות ספית (לימינלית), אותה הוא רואה כ"פדגוגיה טרנסגרסיבית"; הסף שעליו מתייצבת אמנות המופע הוא המקום שבו האמנים "קוראים תיגר על מרות תרבותית ומתנגדים לה", מקום בו הם "יוצרים ומשתפים בחיים הציבוריים" (גרויאן, 2004, עמ' 122). גרויאן מסמן את שנות השישים כנקודות שבר בה התמוטטו האידיאולוגיות של המודרניזם, והופיעו אפשרויות של קליטת תחומי תוכן חדשים. הוא מתאר צורות מופע, שבשונה מתיאטרון מסורתי, מורכבות מעבודה בינתחומית ורב תרבותית, אינן מוסרות מידע לצופים באמצעות מוסכמות נרטיביות סגורות, ומעודדות מעורבות של הצופים באמצעות תהליך טרנספורמטיבי של הטלת ספק ובחינה מחודשת, שהופך את הצופה למשתתף. לטענת גרויאן, אמנות המופע בוראת מרחב פדגוגי: "מרחב האפשרויות שבו רעיונות ואמצעי הייצוג שלהם נבחנים מחדש שוב ושוב" (עמ' 148).

ב-2004, במסגרת הרצאה שהתקיימה ב"אקדמיית-קיץ" בינלאומית לאמנויות בפרנקפורט, התייחס ז'אק רנסייר לצורות מופע חדשות אלו. גם רנסייר עמד על ייחודה של אסתטיקה זו, אשר דורשת את מעורבותו הפעילה של הצופה, שנדרש להרכיב-מחדש את שלל היסודות התיאטרליים, באופן דומה לדרישה שתובעת הפדגוגיה הפוסט מודרנית, הביקורתית. במאמר שפרסם בעקבות הרצאה זו, The Emancipated Spectator (Rancière, 2007), רנסייר קושר בין תיאוריה פדגוגית ובין דיון בצפייה באמנות חזותית, בקולנוע ובאמנויות הבמה. ההשוואה בין תיאוריה פדגוגית ובין אמנות המופע ממשיכה את קו מחשבתו של גרויאן, אלא שבניגד לגרויאן, שסבר כי יש להפוך את הצופים למשתתפים על מנת לממש את המימד הפדגוגי של המופע, רנסייר משחרר את הצופים ממעורבות מסוג זה, שלטענתו כלל אינה נחוצה. רנסייר מציע לשחרר את הצופה מן הדיכוטומיה המבחינה בין פעיל וסביל: עבורו, היצירה העכשווית, הבינחומית במהותה, "דוברת" אידיום ייחודי לה, ואילו הצופים נדרשים למלאכת תרגום על מנת להפוך אותה מובנת עבורם, כך שהם ממילא פעילים. לפיכך, לאמנות המופע יש היבט פדגוגי מובנה, אשר עשוי להיות משחרר; גם רנסייר מצביע על הפוטנציאל שיש בפעולה פרשנית זו להתרחב מחוץ למופע, אל העולם ממש, שדורש התבוננות פעילה, "תרגום" ופרשנות בידי סובייקטים פעילים, משוחררים.

בטרם נמהר לסכם את הדיון ב"הפי אנד" מיטיב ומשחרר, חשוב להציב סייג משמעותי. בסקירה קצרה זו ביקשנו לכוון את המבט אל המימד הפדגוגי המובנה בכל מופע – פעולה שמיסודה מייצרת מתח; היא נעה בין ההכרה של אריסטו בפעילות האמנותית כפעילות המרחיבה את תחום הידע של האדם, ובין ערעור על ההסדרה של השיח, המאבק על רשות הדיבור, שחנך אפלטון. במלים אחרות זהו המתח שבין "אמנות משחררת" ו"אמנות מגויסת". וזהו אותו המתח הקיים גם במעשה החינוכי, שלא במסגרת האמנות. אמביוולנטיות וחשדנות הן הכרחיות כאשר אמנות וידע חוברים יחדיו; יש לבחון ב"שבע עיניים" כי הפדגוגיה אינה דידקטיקה וכי הסיטואציה המלמדת אינה מניפולטיבית, אידאולוגיית ומגויסת. במילים אחרות, יש להבחין בגבול הדק שבין דיכוי לשחרור, באמנות ובחינוך כאחד. אמנות המופע עשויה להאיר על הדרכים שבהן ידע מתהווה מתוך פעולה משותפת של יוצר ומבצעים, של המבצעים עצמם, של המבצעים וקהלם, דווקא מתוך הימצאותה על הסף, באותו מתח מתמיד. התבוננות כזו באמנות המופע נידונה בהרחבה בשנים האחרונות במסגרת הדיון על פרקטיקה כמחקר (Practice as Research) ואף הובילה להקמתן של מחלקות המשלבות מחקר מעשי במסגרת האקדמיה. בישראל, עם זאת, דיון מסוג זה נמצא עדיין בראשיתו. דיון כזה הוא הכרחי דווקא כאן, דווקא עכשיו, בזמן ובמקום שדיכוי ושחרור אינם מושגים תיאורטיים אלא מציאות יומיומית.

המאמרים המופיעים בגיליון זה נכרכים סביב שלושה צירים: פדגוגיה כפרקטיקה פרפורמטיבית; פרפורמנס כפרקטיקה פדגוגית; מופעים אמנותיים בעלי צורה פדגוגית מובהקת. יונתן לוי מציג במדור ראשי אישי את עשייתו האמנותית-חינוכית בראי שלושה צירים אלו. תחילה הוא בוחן את הקשר האורגני הקיים לטענתו בין תיאטרון וחינוך באמצעות מושג הפרפורמנס (מופע כפדגוגיה), ומציג הקבלה החוזרת לאורך הגיליון בין הצופה והתלמיד/ה; בהמשך הוא פורש מחשבות על הצגות שונות שהעלה עם תלמידיו בבית ספר תיכון האנתרופוסופי "שקד" (פדגוגיה כמופע, או כפי שהוא מנסח זאת במאמר: "חינוך כאמנות"); בחלק האחרון במאמרו הוא דן בפרויקטים שעסקו במובהק בקשר בין חינוך לפרפורמנס, ביניהם סדרת "מחזות שיעור" שכתב, "שיחת בירור" (2012), "מהומה בגטו" (2013) ועוד.

דפנה בן-שאול דנה אף היא בשלושת הצירים של הגיליון הנוכחי. עבורה, הפדגוגיה איננה רק מעשה החינוך, אלא שיטת-העל שמעצבת גופי ידע. בהתאם לזאת, היא מתארת את "המופע הפדגוגי" כמבנה כולל של הפעלת כוח תוחם וממשטר, שבתחומיו פעולת-הגומלין הפדגוגית היא גם אתוס של שחרור. במלים אחרות, בן-שאול מתייחסת אל הפדגוגיה כאל אנטינומיה: ניגוד בין עמדות תקפות שנוכחוֹת סימולטנית או מצויות על אותו הרצף. במדור מה-אמר, בן-שאול דנה באופנים השונים בהם מופע הוא פדגוגי ופדגוגיה היא מופע וכן מדגימה באמצעות מספר מקרי מבחן את התופעה של "מופעים בצורת שיעור" - כאלו שעוסקים בפעולה הלימודית שלהם עצמם. באמצעותם, מבהירה בן-שאול כיצד אמנות המופע משחקת בפעולת-הגומלין שמפגישה מורה ותלמיד/ה ושחקן/ית וצופה מצידי הסף; כיצד היא מפעילה לשם כך תבניות של ריחוק וקרבה, צמצום והרחבה, וכיצד היא נסמכת על הנכחה של חיכוך אונטולוגי בין בית הספר של המופע לזה של החיים, לעתים עד איחוי וסינתזה.

במדור חוצה-ז'אנריםיאיר ליפשיץ מתייצב על הסף, בין פדגוגיה ומופע, ומציג את מה שהוא מכנה "ידע פרפורמטיבי": ידע שבו אוחזים העוסקים בתחום, אשר מערער על החלוקה בין ידע מעשי לידע עיוני ושאופני יישומו נוגעים במגוון פרקטיקות ותחומים מחיי הפרט והחברה. במאמרו מבקש ליפשיץ לברר עד כמה ידע פרפורמטיבי זה מוערך במערכת החינוך בישראל במובנה הרחב: בתיכונים, בבתי ספר על תיכוניים ובמוסדות אקדמיים.

הזבובים מצותתים הפעם לצוות "בית הספר הנודד" - פלטפורמה שיתופית וניסיונית לחקירת יחסי הגומלין בין פרפורמנס לבין חינוך – אשר דנים במעורבות ובלמידה משותפת במסגרת פסטיבל הומו נובוס, ריגה. הדיון שמקיימים גיא גוטמן, סילביה בוטירולי, פארידה פיקיניני, ליביה אנדראה פיאצה ותמי לבוביץ נובע מנקודת מוצא משותפת שבתי ספר, בדומה לפסטיבלים, הם כמעין ספינה - כלי מעבר, אמצעי לתנועה, פוטנציאל למסע - הנוצרת על ידי רבים למען רבים. החמישה דנים בשתי הפלטפורמות הללו ומאתגרים את התפיסות השגורות באמצעות התבוננות בשלושה מושגים:  משך (האם חינוך הוא תמיד תהליך ארוך ומתמשך לעומת הפסטיבל או המופע שהינם קצרים ונקודתיים?), תהליך (האם עבודת אמנות תמיד ממוסגרת ושלמה לעומת למידה שהיא התהוות תהליכית של ידע?) והיררכיה (האם ניתן להיחלץ מהדיכוטומיה מופיע/קהל, או מורה/תלמיד?).

במדור מפגש אמןנעם אלון מארגן מחדש את השיחות שקיים הבמאי האיטלקי רומיאו קסטלוצ'י במסגרת פסטיבל ישראל בקיץ 2015, לכדי לקסיקון מושגים חדש ששופך אור על גישתו של קסטלוצ'י ליצירת משמעות והעברת ידע. לכאורה, קסטלוצ'י מבקש לחרוג ממסר ברור שמתפקד לדידו בהכרח כהצהרה דידקטית. הוא מבקש שלא לתפוס את תפקיד המיסיונר, המורה היודע, זה המחזיק בידיעה ובידע - הוא אינו מחפש "אמת" אלא ספקות והפרעות למציאות הברורה; במובן זה קסטלוצ'י מתנגד לתפיסה שתיאטרון או אמנות בכלל יהוו כלי פדגוגי. מנגד, קסטלוצ'י מכיר בהיבטים הפדגוגיים של התיאטרון, בפוטנציאל הלימודי של תהליך היצירה (עם השחקנים) ואף מוצא בהיבט זה את "העושר הכי גדול של התיאטרון". בכך, קסטלוצ'י מהדהד את התפיסה הפדגוגית של המופע נוסח רנסייר, אשר חורגת מדיכוטומיית היודע/הבור ומציג תפיסה של האמן כתלמיד.

בגיליון הנוכחי מופיעות שתי שיחות אישיות. האחת נערכה על ידי ליאור אביצור אשר משוחחת עם הכוריאוגרף הצרפתי קסביה לה רואה על אודות עבודתו "עצמי לא גמור" (1998), שהופיע אף הוא בירושלים במסגרת פסטיבל ישראל. העבודה, מסביר לה רואה, נוצרה מתוך ניסיון לערער דימויי גוף מקובלים ולבחון פרספציה אנושית: כיצד אנו רואים? כיצד אנו תופסים את הנראה? לה רואה הוא נציג מובהק של הגישה הרואה בתהליכי היצירה מחקר ובעבודת האמנות פרי מחקר, תזה המוצגת בפני הצופה. תהליכי העבודה שלו מוגדרים בפיו כתהליך למידה שמתחיל משאלות ספציפית, עליהן הוא מבקש לענות באמצעות מתודולוגיות משתנות ואסתטיקות הנבחרות אד-הוק.

השיחה השניה נערכה על ידי גיא גוטמן, אשר משוחח עם הפילוסופית, הסופרת והמחזאית הצרפתייה הלן סיקסו אודות שיתוף הפעולה שלה עם "תיאטרון השמש" והבמאית אריאן מנושקין. סיקסו החלה את יחסיה עם התיאטרון בעקבות פעילות אקטיביסטית בבתי סוהר בצרפת של שנות השבעים. מעמדתה כמורה, חוקרת והוגה, סיקסו, שכתבה מספר מחזות במשך השנים, מציגה את כוחו של התיאטרון ככלי חברתי מחנך, באמצעותו ניתן לשנות את המציאות. עבור סיקסו, יחסי הגומלין כתיבה-קריאה והופעה-צפייה הם אנלוגיים לתהליך הלמידה. אך לעומת הספרות, מחדדת סיקסו, במופע החי האפקטיביות של התנועה בין הצדדים מהירה יותר, ולכן דווקא בתיאטרון ניתן לעשות את ה"בלתי אפשרי" - את מה שלא ניתן לעשות בשום מקום אחר.

בהשאלה, המדור החזותי של מעקף, מציג את עבודתה של רינת קוטלר, "טאי צ'י של בבונים" (2012) - וידאו בן עשר דקות שעוסק בשאלות קריטיות על מוסכמות של הוראה במערכת החינוך המקומית, ומייצר מרחב פואטי זמני, שבו מופיעים חמישה עשר תלמידים ותלמידות ומורה אחד.

קריאה מהנה!

מרץ, 2017

סייע בהפקת הגליון: נועם אלון


מקורות

גל, נעם. "כל מורה הוא אמן: פדגוגיה רדיקלית אצל יוזף בויס". פרוטוקולאז' (2013): 315-332.

גרויאן, צ'רלס. "הפדגוגיה המשחררת של המיצג." תרגום אמיר צוקרמן. המדרשה 7 (2004): 152-121.

טאובר, צבי. "שתי הרצאות על המחזה האומר-כן והאומר לא מאת ברכט". החינוך וסביבו 33 (2011): 357-371.

רוגוף, אירית. "אקדמיה כפוטנציה". תרגום: נועה שובל. מארב 7 (2008). נדלה 1 בספטמבר, 2016

רינון, יואב. "על הפואטיקה הפילוסופית של אריסטו". בתוך פואטיקה מאת אריסטו. ירושלים: הוצאת ספרים ע"ש י"ל מאגנס, האוניברסיטה העברית, תשס"ג.

Bishop, Claire. "The new masters of liberal arts: Artists rewrite the rules of pedagogy." Modern Painters 19.7 (2007): 86-89.‏

Rancière, Jacques. "The emancipated spectator." Artforum International 45.7 (2007): 270-281.