המורה בּוּר, הארנבת מתה

באילו אופנים פדגוגיה היא מופע ומופע הוא פדגוגי?
אציע כמה תשובות והקשרי התייחסות, שבהם יופיעו מורה בור, ארנבת מתה ועוד כמה פרסונות.¹

הבנו כבר שפרפורמנס הוא מושג תרבותי חובק-כל, שיכול להיקשר לפעולות-גומלין מסוגים שונים. הגדרה מכלילה כזאת עדיין משמרת בתוכה את היסודות המוכרים מן המופע האמנותי. שכן נשייך אותה למסגרת של אירוע, נזהה בה פעולה מובחנת, מכוונת או מובלטת – זו שאנחנו מכירים גם כמשחק אמנותי או משחק-תפקידים – ונוסיף על כך את המבט, את הישות המובלעת או הנוכחת שאליה פונה הפעולה, לא תמיד ביודעין. חינוך, לימוד ופדגוגיה הם הגדרה ראויה דיה למסגרת שליבתה היא יחסי מורה ותלמיד/ה. הם, במקרה זה, השחקנים והקהל המאיישים את עמדות הפעולה והמבט. בפרפורמנס הזה, שבו כולנו התנסינו, אתחיל את המחשבה שמופע הוא פדגוגי ופדגוגיה היא מופע.

לאחר מכן אצא מתחומי בית הספר (המאבטח מכיר אותי) ואתייחס למושג הפדגוגיה לא רק כמעשה של חינוך, אלא כשיטת-העל שמעצבת גופי ידע. המחשבה המתרחבת מסתמכת על קיומו של רצף; זה שנוצר בין ליבת הלימוד (מורה-תלמיד/ה), בית הספר (המרחב הגנרי שבו הסיטואציה נועדה להתקיים, שניתן להמרה במרחבים אחרים) והשתלבותו של המרחב הזה במערך חברתי. הרצף כולו, ולא רק מה שלמדנו היום בבית הספר, קשור למה שנוכל לכנות "המופע הפדגוגי". בכולו מתקיימות פעולות-גומלין של לימוד והעברת ידע. במבנה הכולל הזה אעסוק כאנטינומיה (ניגוד בין עמדות תקפות שנוכחוֹת סימולטנית או מצויות על אותו הרצף): זהו מבנה של הפעלת כוח תוחם וממשטר, שבתחומיו פעולת-הגומלין הפדגוגית – וזיקתה ליחס בין שחקן/ית וצופה – היא גם אתוס של שחרור. שחרור מן הפדגוגיה עצמה, ממה שהיא נוטה לייצג ומן המובנים המקבעים של הבּוּרוּת.

אדון גם במופע הפדגוגי האמנותי הקשור במערך זה. תחילה, אקשור אותו לייצוגים של חינוך ולימוד: מופעים של שיעור-על-שיעור. בהמשך אמקד את הדיון באנטינומיה של אמנות המופע בכלל ובשאלות העולות ממנה לגבי הלמידה המוסדית של אמנות זו. בעיקר שאלות, לא תשובות והוראות הפעלה. אסיים באפשרות להסביר תמונות – שיעור חופשי (ללא ארנבת) על רגעים פרפורמטיביים שמתמקמים על הסף, ובמקרה או לא במקרה התרחשו במסגרת מוסדית, אבל מחוצה לה.

מופע פדגוגי
באחת ההגדרות לפרפורמנס, שבהיבטיה עוסקת אריקה פישר-ליכטה (בעקבות תפיסתו הביצועית של מקס הרמן), המבנה הבסיסי של הצגה (או כל מופע אמנותי) הוא נוכחות גופנית בו-זמנית (bodily co-presence) של שחקנים וצופים.² בהתאם לכך, המפגש המתבטא בפעולת-גומלין, באינטראקציה, לעיני מבט, הוא היוצר את האירוע המופעי. מיקודה של הגדרה אפשרית וכמעט קאנונית זו ביחס שנבנה בין שחקנים לצופים במופע האמנותי לא סותר את הרלוונטיות שלה לחיי היומיום ולמרחב התרבותי כולו. נהפוך הוא, העיסוק בפרפורמנס המובן באופן זה חיוני למוטיבציה התרבותית והפוליטית להגדיר מחדש את גופי הידע; לחשוב עליהם שוב מבעד לגוף ולמרחב, ליצור הבנות ומבנים חדשים של גופניות, לבחון אופני מפגש ובו-זמניות, סוגים שונים של נוכחות, מבטים, צופים וקהילות שמצויים באינטראקציות שונות, לרבות במרחב הרשתי. הרדוקציה של הפרפורמנס למבנה היסודי של פעולת-הגומלין אינו מונע נקודות מבט נוספות, מאפשר מודולציות והרחבה תרבותית, ואף מספק עוגן להתנגדות הבסיסית להגדרות (התנגדות מגדירה כשלעצמה). פעולת-הגומלין הבו-זמנית של הפרפורמנס, על מעלותיה ועל היותה הגדרה מצמצמת, מסייעת להבנה הפרפורמטיבית של ליבת הפדגוגיה – הקשר המתקיים בין המורה לתלמיד/ה והרחבתו.

יחסי מורה-תלמיד/ה הם לא רק מצב פרפורמטיבי, אלא פרדיגמה תרבותית שמקבילה ליחסי שחקן/ית-צופה במובן המוגבל לאמנויות הביצוע. כמו כן, זוהי צורת מימוש של יחסי שחקן/ית-צופה, במידה שנפרשם כתיאור מכליל של משחקי-תפקידים חברתיים (כי כולנו כזכור שחקנים וצופות או להיפך). כך או אחרת, לא נמהר להכריע מי היא מי ומה מקביל לְמה. כמו הסיטואציה התיאטרונית וגיבוייה המוסדיים, כך זוכה גם הסיטואציה הלימודית להעצמה תרבותית ואסתטית באמצעות מערך הקודים הקונבנציונליים של מרחב הפעולה והסדר המשחקי (playful order) שמושלט בו. כלומר, המיסוד מְשחק תפקיד מרכזי בהגדרת המִשחק ששמו לימוד. גם בתיאטרון וגם בבית הספר קיימים ביטויים להבנה הסוציולוגית של יחסים שנבנים בין סוכנים חברתיים – אלו שהרברט בלומר הציג ב-1937 כאינטראקציה סימבולית (symbolic interaction), שמתבצעת כמשא ומתן על התפקידים החברתיים שנוכחים בסיטואציה עצמה.³ תפקידים אלו אמנם מתבצעים על ידי פרטים (שחקנית ומורה מסוימות), אבל הפעלתם באתרים מוכרים ותחומים פירושה התמרה של מערכות חברתיות כלליות וחסרות פנים אל הפרט כסוכן-מופיע. ולהיפך, פירושה הפיכת כל הוויה אינדיבידואלית ליישום המדגמי של פרדיגמות חברתיות.

הדגש על משא ומתן בין סוכנים חברתיים נותן לכאורה סיכוי ראשוני, שמגולם במבנה הפרפורמטיבי עצמו, לדיאלוג פדגוגי שוויוני, אלא שזוהי סתירה מובנית. אם הדיאלוג שמתקיים בפעולת-הגומלין של הפרפורמנס הוא על הגדרת טיבו של התפקיד, שמשועבד לקודים פרדיגמטיים, אז הפרט ממילא אינו משתווה לכוח החברתי שמעצב אותו ומופעל עליו (כוח שהוא מוסדי, ביורוקרטי, טכנוקרטי, כל מה שארגונו נגזר מה-kratos, מהשלטון). לכך מצטרפת ההיררכיה שמגולמת במבנה הפרפורמטיבי עצמו, זו שמְבדלת בין התפקידים ומקנה לאחד את עמדת הסמכות הלא-שוויונית ביחס לאחר. במסגרת השיטה שמארגנת את הפרפורמנס והבניית האירוע האופייני שלו, מלוהק אחד הצדדים, המורה, לתפקיד שפנייתו אל המבט ואל הנמען כרוכה בריכוז כוח ומיומנות, סמכות ומרוּת, ידיעת האמצעים שבהם יש לנקוט, כל הפעלה של שליטה – זו המזוהה עם הסדר שבו נכלל ונשלט גם מפעיל השליטה עצמו.

ליחסי הכוח ההיררכיים של הפרפורמנס הפדגוגי יש גילומים קונצנטריים, כאלו שהולכים ומתרחבים. הליבה הבין-אישית של הסיטואציה הלימודית, אשר בה מופעל משחק-התפקידים של מורה-תלמיד/ה, מתממשת במרחב הלימוד שמתאפיין בתחימה המוסדית ההטרוטופית של בתי הספר, בארכיטקטורות ובסצנוגרפיות ההפרדה של כיתה ושיעור ובמכלול הפרוצדורות המונהגות בו.⁴ פעולת-הגומלין וארגונה המרחבי מתפשטים אל (ומהווים חלק מ-) תפקודה של המערכת הפדגוגית כמודל מטונימי: מערכת זו היא איבר חיוני קונקרטי וסמלי בתיאטרון החברתי הגדול של מערכת ההסדרות. ומערכת זו חוזרת ומנציחה את השיטה הבית ספרית ואת ההיררכיה שמאפיינת את יחסי הליבה.

ההתרחבות הקונצנטרית של מעגלי האירוע מוטבעת כבר במקור האטימולוגי של הפדגוגיה וקשורה גם בהבדל בין המרחב הביתי לתחום הלימוד, וגם בתפקודו של המעבר בין המקומות כערוץ המחבר אל החברה. הפדגוג הוא paidagogos, זה המלווה את הילד, את ה-pais, paidos בצורת הסמיכות (כשלרוב המלווה הוא עבד).⁵ משתמע כי באמצעות מעשה ההובלה (וכאשר "אני מלווה את הילד" – paidagōgeō) מופקד הפדגוג על החיבור ויצירת הרצף בין תחום הבית וכלכלת הבית (oikonomia) לבין המוסד המכשיר את הפרט להשתלבות בקבוצה ובמרחב הציבורי והפוליטי. מכלול ההבניות – יחסי הכוח הגרעיניים, ארגונם המרחבי וקשרי ההשתלבות והסימול הנוצרים בין מקומות הלימוד לבין גופי הידע הממוסדים בחברה – הוא חלק מן הרשת שאותה מסביר ג'ורג'יו אגמבן כאפרטוס (apparatus) או דיספוזיטיב (dispositif). כלומר, המכלול של מיני שיח, מוסדות וכל צורת ארגון (כמו מוסד לימוד), שמתאפיינת באסטרטגיה הקשורה ביחסי כוח, וכך גם מחייבת הצטלבות בין כוח לידע.⁶

רציפות זו של יחסי כוח היררכיים מקבלת למשל ביטוי בלפקח ולהעניש של מישל פוקו,⁷ שמשתייך לפרויקט הגדול שלו, שבו הוא מנתח מנגנוני כוח (pouvoir). התבוננות זו מקיפה, בין היתר, את צמיחת הכליאה המוסדית של חולי הנפש, את שיטות הארגון הרפואי ואת הבנָית המיניות. עיסוקו של פוקו במִשמוע המונהג בבתי הסוהר כולל את השיטות החינוכיות המונהגות בו. את האנטומיה הפוליטית ההיסטורית והתרבותית המתעצמת של מנגנוני השליטה, מאז המאות ה-17 וה-18, הוא מזהה בארגון המוקדם של בתי הספר היסודיים, בבתי הספר התיכוניים, וכן במוסדות האשפוז, במבנה הארגון הצבאי ובהחלת עקרונות ההסגר והפיקוח על כוחות הייצור שמופעלים בארגונים כלכליים.

ההסדרות שמונהגות בבית הסוהר – הצימוד בין ראייה (זו המפקחת), ידע וכוח (Voir / Savoir / Pouvoir) – מקבילות ולעתים חופפות לאסטרטגיות שרווחות באופנים שונים במרחבים לימודיים באשר הם, בבתי ספר ובמוסדות ההשכלה הגבוהה. בדומה לשיטות הפרד-ומשול והבחנות היררכיות שמונהגות בבית הסוהר, נמצא באתרי הלימוד דפוסי שליטה שמסבים אותם למכונות הוראה. ביניהם – חלוקה בינארית, הפרדה גילית, מעמדית ואינטלקטואלית לקבוצות, תכתיבי צייתנות וקיצובי זמן, חינוך להתנהגות נאותה, סטנדרטיזציה של אמות המידה לכישלון, להצלחה ולהצטיינות, בחינות, סנקציות ועונשים ומעקב ותצפית. הגם שבבתי הסוהר עצמם מתקיימות מובלעות של לימוד והכשרה ובהן מיושמות אותן השיטות. התהוותה של החברה המִשמעתית המודרנית נסמכת על מבנים משותפים של פיקוח. מה הפלא, אם כך, ש"בית הספר דומה לבתי החרושת, לקסרקטינים, לבתי החולים, שכולם דומים לבית הסוהר?".⁸ במונחים השאולים מן המופע האמנותי, האסטרטגיות שיוצרות את מבני הכוח הן הפרקטיקות המשחקיות/הביצועיות והמרחביות שמארגנות את המיזנסצנות, שבהן מתקיימת פעולת-הגומלין, ומבנות בפעולה זו פערים היררכיים. סיטואציות הליבה הפרפורמטיבית האישית והפרדיגמטית (כמו אסירה וסוהרת) מתמקמת בהקשר המערכתי (כמו בית סוהר, וכן כיתה ובית ספר, אולם תיאטרון ומבנה תיאטרון), וכן בהקשר הסביבתי (למשל מרכוז התיאטרון במרחב התרבותי האורבני, ולהבדיל, מיקום בית סוהר באזור נידח בפאתי החולות).

דרך התבוננות זו, המושג "פדגוגיה" לא רק מציין את המבנה שעוסק, לצד מבנים והקשרי התייחסות נוספים, בחינוך ובהקניית ידע ובהתבוננות בטיבם. אפשר למתוח את מובנה של הפדגוגיה ולתארה כישות הכלל-מערכתית של החינוך, הלימוד והקניית הידע. במובן השאול ממקור המילה, מובנה המקיף הוא הליווי של הפרט לבית הספר החברתי, הובלתו בנבכי שיטותיו והפיקוח על ההתנהלות בתוכו. המופע הפדגוגי הוא, במובן זה, הגוף שמעצב את הגופים; שיטת-העל של הבניית האינטראקציה בין גוף לגוף, בין גוף למערכת ובין מערכת למערכת.

פרויקט שחרור
מפתה לסמן את החתירה לחופש כיוצא מן הכלל הפוליטי – שחרור מן הכלל השיטתי, שהוא ליטרלית היוצא מן הכלל. אלא שהמוסדר מעורר ומעודד את הצורך בפדגוגיות חלופיות ורפורמטיביות, ולהיפך. הכפיפות אל התפקיד החברתי המוכלל שמגובה בשיטה לעולם תצמיח את פוליטיקת ההבדלים והמאבק על הייחוד. גם ההבדל ההיררכי המובנה בין התפקידים (מורה-תלמיד/ה) לעולם ישמש כתבנית המועדת לפירוק. כלכלת הכוח הפדגוגית ופרויקט השחרור הקשור בה, גם פעולה רדיקלית, הם שני צדדים של אותו הפרפורמנס ודרך נוספת להגדיר ולחוות פעולת-גומלין. כל אינטראקציה פרפורמטיבית שבה מופעל במובהק מבנה הדיכוי הכפול (זה שנסמך על ההכללה או ההאחדה החברתית ועל המבנה ההיררכי שמפעיל שליטה דרך פער ופילוג) היא פרויקט שחרור חברתי בפוטנציה. הפדגוגיה היא אפוא זירת פעולה של אתוס שחרור – שחרור מן הפדגוגיה עצמה וממה שהיא נוטה לייצג.

מטבע הדברים, הפדגוגיות המשחררות מופנות כלפי או כנגד אותם המישורים (או המעגלים הקונצנטריים) שמַבנים את היררכיית הליבה (מורה-תלמיד/ה), את הסדר המרחבי שלה-עצמה (בית הספר) ואת ההתמקמות במרחב החברתי (כמו מיקומיהם זה ביחס לזה של בית ספר, בית חולים ובית סוהר). משיכת החבל הזאת בין דיכוי ושחרור נכללת בפדגוגיה כאנטינומיה (כאמור, ניגוד בין עמדות תקפות שנוכחות סימולטנית ו/או מצויות על אותו הרצף). ולא כי דיכוי הוא רצוי, אלא משום שגרעין יחסי הכוח וההבניות המרחביות שלו נוכחים, נפרמים ומורכבים מחדש גם בתחומיו של פרויקט השחרור.

תפיסתה של הפדגוגיה כפרויקט אמנציפטורי נכללת בהתרחבויותיה הנאורות, המודרניות והליברליות אל תיאוריה ביקורתית ותפיסות רפורמטיביות. דוגמה מוקדמת היא החיבור ההגותי-בדיוני המוכר של ז'אן-ז'אק רוסו (Rouseau) אמיל, או על החינוך (1762),⁹ שבו אתוס השחרור משמר את הקשר ההיררכי של פעולת-הגומלין, אבל מסיט אותו לקשר האישי בין חניך למנטור – אמיל והמורה ז'אן-ז'אק, שלוחתו הספרותית של הפילוסוף – שמממש עקרון רצף חינוכי מילדות עד בגרות (co-presence מתמשך). בתוך כך, ממוטט רוסו את הסטינג (setting) החינוכי הרגיל, המערך המרחבי שעבר עיצוב שמתאים לסיטואציה. החלל המוסדי של הכיתה ושל בית הספר מוסב לחניכה בכפר. הקרבה לטבע מקרבת את החניך לטבעו-שלו, בעוד הוא הופך ללומד פעיל, עוסק בפעילות גופנית, בחידוד החושים ובמשחקים. הוא אינו צופה פסיבי קולטן, אלא שחקן ומשחק.

לבּוּרוּת, מילה שלילית בדרך כלל, יש תפקיד מרכזי בפרויקט השחרור ובקישורו לרצף בין הלימוד לחברה. גם בפרויקט החניכה של אמיל הבורות מוסיפה להיות היפוכם של הידע וההתנהגות שאותם יש לרכוש, ויש למצוא את הדרכים למיגורה. ועם זאת, היא עצמה הופכת לסוג של ידע ואופן פעולה. במובן זה, וכביטוי ליחס בין הדיכוי לשחרור, גם הבורות עצמה משמשת כאנטינומיה. היא המצע לא רק לעיצוב הפרט, אלא להכשרתו לתפקיד האזרח הפעיל, שמסוגל לחשיבה עצמאית מיטיבה וספוגה בצלם אלוהים. הפדגוגיה הכפרית המשחררת מסתמכת על ההנחה שהחניך הוא טאבולה ראסה, ניחן באי-ידיעה תמהּ וחיובית, נטולת חטא. אלא שהוא ניתן לעיצוב מוצלח, רק כאשר מחולץ ומופעל היסוד האותנטי שכבר מצוי בו ומשתמר בו גרעין הפרא האציל. כלומר, מסע החניכה גם נחלץ מן הבורות וגם חוזר אליה מבעד לעיצוב ולרכישת הכלים.

כעבור יותר ממאתיים שנה, בתוככי הדיקטטורה הצבאית בברזיל ובתודעה פוליטית שמופנית בחדות אל ההקרנה ההדדית שמתקיימת בין המוסדות שמצטרפים לידי אפרטוס חברתי, קושר פאולו פריירה (Freire) בפדגוגיה של מדוכאים (1968) את שיטת הדיכוי ושעתוקה החברתי במה שהוא מגדיר כגישה "הבנקאית"¹⁰ – תיאור המחנכים, המיישמים את העמדה הכל-יודעת, כפקידי בנק שמפקידים ידע בחשבונות של התלמידים הבורים והמדוכאים מעמדית (עמדה שיכולה להיקשר בכל הבדל תרבותי ואידיאולוגי, בכל אחרוּת גופנית או אחרת, בהגזעה מגדרית, אתנית או דתית). הפדגוגיה של המדוכאים (שפורסמה כמה שנים לאחר כתיבתה, ב-1974) מזכירה את תיאטרון המדוכאים, שהתפרסם ב-1973, של איש התיאטרון, ההוגה והאקטיביסט הברזילאי אוגוסטו בואל, שנרדף על ידי אותו המשטר.¹¹ האלטרנטיבה הביקורתית של פריירה – שמהדהדת ברעיון של בואל להפוך את הצופה לשחקן פעיל, מ-spectator ל-spect-actor – היא הסבת פעולת-הגומלין לדיאלוג אקטיבי בין סובייקטים.

תפיסה זו של הפרפורמנס הפדגוגי היא הזדמנות להגדרה עצמית מחודשת, שנסמכת על החוכמה ועל הניסיון של הלומדים ועל חיזוק התודעה הפוליטית. אם אצל רוסו מודגש הפער בין המנטור לחניך, אצל פריירה מתקיימת האפשרות להיפוך תפקידים וליחסי שוויון, כבסיס להעצמת התפקיד האזרחי. תפקיד זה אינו הכשרה לפרודוקטיביות משולבת בשיטה, כי אם ההכשרה והסיכוי לפירוק תבניות הדיכוי. גם בגישה זו הבורות עצמה משמשת כאנטינומיה. שכן "ביעור הבערות" הזה הוא החסר והפחיתות שמחייבים מהפך אינדיבידואלי וחברתי.¹² ובה-בעת הבורות משמשת במובלע כידע ותבונה מסוג אחר, בעוד תודעת החסר מוטבעת מחדש בסובייקט הפוליטי בעל הדחף לשינוי.

דוגמה נוספת ורבת תהודה לעיסוק בפרויקט השחרור הפדגוגי היא המורה הבור (Le Maître Ignorant, 1987, שתורגם ל-The Ignorant Schoolmaster) של ז'אק רנסייר (Rancière),¹³ שבו הוא מספר מחדש את סיפורו של המורה ז'אן ג'וזף ז'קוטו (1840-1770 ,Jacotot), שנדרש ללמד באוניברסיטה של לובן בפלנדריה (כיום בלגיה), על אף שלא ידע פלמית ותלמידיו לא ידעו צרפתית. בעזרת עותק דו-לשוני שהיה ברשותו של הרומן האוטופי טלמכוס (1699) מאת פנלון (Fénelon), הורה לתלמידים ללמוד את הטקסט הצרפתי באמצעות השוואה עצמאית בין הטקסטים; לשנן אותם שוב ושוב, ולאחר מכן לכתוב בצרפתית את מחשבותיהם על הטקסט. להפתעתו הם עמדו במשימה היטב, התנסחו ברמה מספקת ולמעלה מזה, והפנימו בזמן קצר את השפה הזרה. הניסוי, שנערך ב-1818, חולל תפנית מהותית בתפיסתו הפדגוגית של ז'קוטו.

בניסוחו של רנסייר למהפך, שמתואר גם כהארה, גרגר חול נכנס למכונה. הדרך של ז'קוטו נותרת קשורה לשיטות המקובלות – המורה יוזם את ההנחיה ומפעיל סמכות, והפרקטיקה המיושנת שעליה הוא מסתמך היא שינון. יחד עם זאת, מושמט מפעולת-הגומלין ההסבר הנחשב בהוראה לצורך מובן מאליו. מן הניסוי, מפיתוח האידיאולוגיה החינוכית של ז'קוטו ומהפרשנות של רנסייר עולה כי הלוגיקה השגורה של "המסבירנות" (explication) מזמינה תנועה אינסופית של הסבר המסביר את ההסבר, וכך הלאה. שכלוליה הליברליים והטכנולוגיים של השיטה עדיין נוטים להנציח את המחיצה האטומה בין המורה לבין "המתולמד", וכך גם משמרים את הסימביוזה שנוצרת בין "המסבירן" ללא-יודע, לא-יכול להבין, נתון בעיוורון ובתסכול. המעשה החינוכי שנועד לחלץ מן הבורות פועל, הלכה למעשה, כעיקרון של "הסְכלה" ("הטְפשה" במקום השכלה, תרגום חופשי שלי למה שמכנה רנסייר abrutir ומתורגם ל-stultification).

במקרה זה פרויקט השחרור לא מבטל את הסצנוגרפיה הבית ספרית ומיקומה ברצף הארגון החברתי, אלא מסתייע בה כדי ליצור מעבדה שמפרקת את פעולת-הגומלין השכיחה לטובת נסיגה יזומה של המאסטר-המסבירן והסטת הבורות למגרש שלו. רוסו משמר את ההיררכיה בין המורה לתלמיד ובכל זאת משכתב אותה, פריירה נותן סיכוי להשתוות דיאלוגית, ואילו אצל ז'קוטו ורנסייר מוסיפה סיטואציית הליבה להיפרם באמצעות נסיגת המורה מסיטואציית הליבה עצמה. כווריאציה פדגוגית לרעיון "מות המחבר" (המוכר מהגותו של רולאן בארת), המחבר-המורה נותן משימה, וכך מוסיף לשמש כמעין מיילד לא-נוכח. ובתוך כך האנטינומיה מתחדדת: הבורות היא אי-ידע המאפשר ידע דרך הימנעות פעילה מהקנייתו. ז'קוטו סבר שדי ברכישה עצמית של דבר אחד לפחות כדי להמשיך ללמוד, שנחוץ לשם כך להפעיל רצון ותשוקה עצמאיים, וכן שהאינטליגנציות שוות ביסודן.

רנסייר מדגיש שהפעלת הערכים האלו חורגת מפענוח סמיוטי של מסמני התוכן, כמו למשל קריאה של שפה זרה והבנתה. במקום פענוח המרוכז בסימן עצמו – כמו סימני הצרפתית – הפדגוגיה של הלימוד העצמי (שמוכרת גם מהאוטודידקטיות שאפיינה את ז'קוטו) משייטת בין תחומים, בינתחומית, משווה בין השפות. גישה זו מביאה למציאת מרחב משותף שמבטל הבדלים או מגשר ביניהם ומסתמכת על קיומו של ממד מטריאלי. 
על פי רנסייר, במקרה זה מדובר בספר עצמו המשמש כאי (כמו האי של קליפסו שמופיע בו). הספר הדו-לשוני נבחר על ידי ז'קוטו במקריות, פשוט כי היה ברשותו, אבל התאים במיוחד ליצירת מרחב משותף. המסע הטלמכי שמתואר בו, ששימש את הניסוי, עוסק במסע חניכה של נער. הספר גם מלכד בתוכו את היוונית של הומרוס ואת הלטינית של וירגיליוס ויכול לשמש מרכז הקושר בין הכל להכל בטוטאליות שאותה מזהה ז'קוטו כפדגוגיה אוניברסלית. כאשר גוף הידע חדל להיות הדבר עצמו ומוסב למרחב השוואתי, הידע והבורות גם יחד אינם מוגבלים עוד לדיסציפלינה כמקצוע וכתחום התמחות. משמעותה של הדיסציפלינה כמׅשמעת (discipline) וכגידור המשמעות נעשית מיותרת לנוכח מימוש עצמי אקטיבי של התשוקה ללמוד. על הבחנות רנסייר כדאי להוסיף כי מה שמוגדר כהיפוכה של אי-הידיעה – היעד המוגדר של רכישת הצרפתית – אינו הערך הבלעדי של הידע. ההשתהות וההבהוב בין השפות, שמצמיחים היתוך לשוני שלא ניתן להגדרה מתחמת, השיוט ביניהן ואזור המפגש המטריאלי של הספר, שמשמש תשתית לידע כוּלי נטול יעדים וגבולות, הם ממד אחר של ידע אנטינומי: ידע לא-יודע. הערת ביניים: מובן שאני מחשיבה ידע ונוטה להסתייג מבורות. ואף על פי כן, במונחים של דיון זה בורות אינה היפוכו של ידע ואי-ידיעה זו היא סוג של ידיעה.

לא במקרה נדרש רנסייר לדיון על המורה הבור מבעד לפרדיגמה נוספת – זו של השחקן/ית והצופה, שנדונה בהרצאה שנשא ב-2007 ונכללת בספר הצופה המשוחרר (The Emancipated Spectator, 2011).¹⁴ ערכו של הדיון לא מצוי בפרקטיקות ספציפיות ל"שחרור הצופה", אלא בעצם ההקבלה בין הליבות של פעולת-הגומלין – זו החינוכית וזו התיאטרונית. הפרפורמנס התיאטרוני – לא זה של המיזנסצנה המתרחשת על הבמה, אלא של האירוע הבימתי, הקהלי והמוסדי כולו – מייצר, על פי רנסייר, בורות כפולה. ראשית, הצפייה (viewing) היא מצב המנוגד לידיעה (knowing) בשל אי-ידיעת תהליך הייצור/היצירה (process of production) והמציאות שהוא מסווה. הידע כאילו יוצא ישירות ממוחו של המורה אל מוחו של התלמיד. שנית, נורמת הצפייה המקבעת, הנאותה, המוחשכת, הנושאת עיניים אל הבמה המוארת, היא ניגודו של המשחק (acting) האקטיבי שמתרחש על אותה הבמה.

דיכוי עצמי זה נגזר מן האופוזיציה הלא שוויונית של המופע האמנותי, שיוצרת את המשטר של חלוקת הנראה, המוטבע בארגון המרחבי ומקביל לסבילות פוליטית אזרחית. המבט של הצופה, המתורגל בצפייה מנגד ביסוד הסבל של האחרים, מנציח בורות זו שוב ושוב. הפוטנציאל האקטיבי מובס באמצעות הארגון התרבותי המרחבי-זמני של קהילות, שלא עושות שימוש בכוחן המשותף. בניסוח חריף יותר של רנסייר, המרחק בין המורה לתלמיד/ה ובין הצופה לשחקן/ית הוא למעשה שבר רדיקלי של התעלמות הדדית. שדה הראייה של המורה לא מכיל באופן מספק את התלמיד/ה. ובסופו של יום, למרות המאמץ המושקע בהוראה והסבתה לפדגוגיה ליברלית, עמדת הבּוּר/הצופה הסביל צפויה להחזיר מבט לא-מעוניין, מחוללת התעלמות. ה-ignoramus ignores.

צפוי היה שרנסייר יעסוק, בהמשך לכך, בהשתתפות פעילה של הצופים כניגוד לשבר הרדיקלי הפדגוגי והתיאטרוני גם יחד. הבחנותיו אכן יכולות לשמש בסיס לכיוון זה ו"הצופה המשוחרר" כבר כמעט הפך למטבע לשון, אולם הוא מותיר לאחרים את העיסוק המפורט במודלים ובפרקטיקות של השתתפות. יתר על כן, מה שהוא מכנה היפר-תיאטרון (hypertheatre), שבו מתבטלת ההבחנה בין תיחום אסתטי לחיים והייצוג הופך לנוכחות, אינו הדרך המתבקשת שאליה הוא מכוון. השיח שהוא מציע לא ניתן לניתוק ממכלול עיסוקו בפוליטיקה האסתטית של חלוקת החושי ובפרדוקסים של האמנות הפוליטית.¹⁵ המופע האמנותי הוא חלק מכלכלת החלוקה. התיאטרוניות (או המופעיות) התחומה שלו אינה מועדת למחיקה, כפי שהיא מחייבת דרכי שחרור מן התבניות המקבעות או הדכאניות שלה.

התיאטרון נזקק למרחב משותף לא-מסבירני, שאותו מכנה רנסייר תיווך "צד ג'" (the mediation of "the third term"). נחוץ לחפש וליצור מקומות מפגש מטריאליים ונטולי נאמנות מוכתבת לתנאי הדיסציפלינה האמנותית; מקומות מפגש שמאפשרים שיתוף שוויוני בין אינטליגנציות באמצעות פרשנות פעילה, שבה השחקניות והצופות הן קהילה של מספרות-סיפורים ומתרגמות (storytellers and translators). כמו במקרה של המורה הבּוּר, חלוקת המשאבים מחדש נותרת אנטינומיה – התיאטרון נותר במצבו הדיכוטומי הבסיסי, ובכל זאת מדומה לנטול דיכוטומיה. זהו המקום שבו אפשר להסב את אי-הידע לאי (של קליפסו), למקום המפגש של התמרת הידע בסיפור, בפרשנות ובמשחקי השרשרת של תרגומו. זהו מרחב השמיטה של עמדת הכוח המרוכז במסגרת הבמה.

השחרור, חשוב לציין, אינו רק מן הקולטנות הסבילה של הצופה, כמו גם של התלמיד/ה. השחרור הוא לא פחות מכך מן הסמכות האצורה אבל העצומה של הצופה; מעמדת הכוח הסימביוטית שמעניקה לשחקן/ית תוקף הודות לתפקיד הצופה. לצד האוטופיות המושגיות, אפשר אם כך לחזור לזירה המדממת של יחסי הכוח עצמם ולצרף ל"מות המחבר" את "מות הצופה". למשל בכמה שיעורים לדוגמה.

שיעורים לדוגמה
עד כה הוצגה התפיסה שכל שיעור הוא מופע, כל שיעור הוא פרפורמנס. ואילו כעת אעסוק באחד הערוצים של המופע הפדגוגי האמנותי – בביטוי המובהק ורב הפנים שאפשר לכנותו "השיעור-על-השיעור", כמו גם המופע המטא-פדגוגי. צורתו יכולה להיות מחזה, הצגות וכל יצירה בימתית, ווריאציות של אמנות המופע (פרפורמנס-ארט), וכן להתבצע באמצעות התמקמות של מופעים במוסדות חינוך.

מתבקש לראות במחזה השיעור (La leçon, 1950) של יונסקו נקודת פתיחה פרדיגמטית לדיכוי הפדגוגי. תלמידה מגיעה לשיעור בביתו של המורה, הפרופסור, שנושא רק את שם התפקיד. היא מתקבלת על ידי המשרתת מארי ומובלת נטולת שם אל המורה. בשיעור נעשה המורה נרגז וקצר רוח בגלל הבורות שלה. היא מתקוממת, אבל הופכת לפסיבית יותר ויותר, חוזרת ומתלוננת על כאב שיניים שמתפשט למצוקה מוחלטת. בסוף המורה אוחז בסכין בלתי נראית (ווריאציה למה שמכונה בסמיוטיקה "סימן אפס"). התלמידה חוזרת בהתאם להוראתו על הברותיה של המילה סכין, cou-teau. היא שואלת בקול רפה: "הסכין הורגת?"¹⁶ והמורה מבצע הדגמה. מקיף אותה כבמחול קרקפות אינדיאני ורוצח אותה בדקירה ספקטקולרית (כל זאת בהוראות הבמה). העוזרת מארי מכניעה באסרטיביות את המורה שמנסה לתקוף גם אותה, ויחד הם פונים לפיתרון בעיה לא פשוטה: הבאתן לקבורה של ארבעים גופותיהן של התלמידות שהצטברו עד כה. ובתוך כך התלמידה הבאה מצלצלת בפעמון הדלת.

שום פירוש אינו יאה ל"מערכון" האימה הזה מלבד הבנתו כייצוג סמלי מיזוגני לדיכוי פדגוגי, קיומי ומגדרי. הרי מדובר ברצח סדרתי, שהוא גם אונס סמלי של ילדות בידי גבר באמצעות סכין, בשיאה האורגיאסטי של חמת הזעם על הבורות. ואף על פי כן, מרצד בפעולות המזוויעות פרויקט השחרור ונוצרת במחזה האנטינומיה כפולת הפנים של המופע הפדגוגי – גם מודל דיכוי וגם אמנציפציה, גם מיגור הבורות וגם תפיסתה כממד או ערוץ אחר של ידע. לשם צמצום המרחק הבין-אישי של פעולת-הגומלין הפדגוגית מועבר הסטינג הבית ספרי אל החדר האינטימי בבית הפרטי של המורה. זהו מצב מרחבי שמזקק את יחסי המרות והכוח ומכניס אליהם, בסיטואציית האחד-על-אחד, ללא חסות ועדות של קבוצה ומעטפת המוסד, את האלימות, הכפייה המובלעת, חוויית האיום המיני והיעדר השליטה על גופך-שלך. ומצב זה גם מעמעם את התבנית ההיררכית ואת האפקט הכמו-רודני של מורה יחיד מול קבוצה. אבחת הסכין המדומה שמסיימת את השיעור מגשימה את "מות התלמידה" (שהוא גם "מות הצופה" הבורה והסבילה) כגאולה ריטואלית. צמצום המרחק ביניהם בקריאת "אההה" משותפת לה ולו אינו רק רמז לזיקה בין דקירה לאקט מיני, אלא גם היחלצות חסרת סיכוי מהסימביוזה הדיכוטומית, שבה נתונים שני הצדדים. במקום "המסבירנות" ממרחק סביר, נכנס לשימוש "צד ג'" מטריאלי (כמו הספר של ז'קוטו שאליו מתייחס רנסייר), שאינו ספר כי אם סכין לא-מוחשית.

בנוסף, המופע הפדגוגי מתמלא הלכה למעשה בקפיצות בין תחומים ו"ביסודות הלינגוויסטיקה והפילולוגיה ההשוואתית"¹⁷ – ריבוי נטול דיסציפלינאריות ברורה, שתואם את "הדוקטורט הטוטאלי" ו"הדיפלומה הסופרא-טוטאלית" שמייחס לעצמו הפרופסור.¹⁸ בדומה לשיוט בין הצרפתית לפלמית בניסוי של ז'קוטו ותיאורו על ידי רנסייר כנסיגה ילדית למרחב ביניים משחקי, התרגול הפילולוגי אינו מתודה לוגית נהירה, אלא אימונים צליליים בשרניים שמחברים בין שפות. שימוש בשפה זרה שעברה ניכוס ושיבוש, מסתייג המורה, תובן הודות לאמפיריזם הגס של פשוטי העם. ומה שמפריד בין השפות הוא, בסופו של דבר, "דבר סתום".¹⁹ על אף הסתייגותו המוצהרת מידע אינטואיטיבי ולא-מדעי, הפילולוגיה הפורמלית (חקר הלשון ותולדותיה) מומרת בשיעור הפרטי במרחב הצלילי והגופני, שבו החקר וידע התחומים מתוארים על ידי המורה כאי-הידע המוטבע בתקשורת האינסטינקטיבית בין בורים. השיעור הרצחני, שבנוי כמו בדיחה מקאברית דכאנית ומשחררת כאחד, מכוון למרות הכל לממד אחר של הבנה "סופרא-טוטאלית".

איך מסבירים תמונות לארנבת מתה, שביצע גו'זף בויס ב-1965 בגלריה Schemla בדיסלדורף, הפך זה כבר ל"שיעור לדוגמה" רב השפעה ופירושים, וגם בו ווריאציה על "מות התלמידה". עיקרה של פעולת-הגומלין, כדאי להזכיר, היה של בויס עצמו – פניו מרוחים בדבש ועלי זהב, רגלו האחת כרוכה בלֶבֶד ולאחרת מחוברת סוליית ברזל נוקשת – כשהוא מחזיק ארנבת מתה. לאחר ישיבה על שרפרף בהפניית גב, הוא הילך עם הארנבת בגלריה הצרה בין רישומיו-שלו, תמונה אחר תמונה, דיבר אליה, הניע את רגלה ונגע בה בתמונות כאצבע מורה, הניע את סנטרה לעברן, ולבסוף השכיב אותה על השרפרף. הקהל התבונן בפעולה, שנמשכה יותר משעתים, מבחוץ, מבעד לוילונות המוסטים של חלונות הגלריה, שדלתה נותרת סגורה; לא יכול לשמוע את המלמול, שאינו אלא דיבור ישיר אל הארנבת, שמתאר את המופע הפדגוגי עצמו ומנמק אותו – הרי ארנבת מבינה טוב יותר מבני אדם שנזקקים להסבר רציונלי, ויש להישיר מבט אל התמונה (פרפרזה על דבריו של בויס, שלא הובנו והתבררו בדיעבד). הבורות של התלמידה-הארנבת היא אנטינומיה – היא נקודת המוצא להסבר, אבל הכרחית לחוויית האמנות ולקליטתה.

תמונת המופע של בויס ממשיכה לשמש מקום מפגש מטריאלי מרווח דיו כדי לדברר שוב ושוב את מעשה האמנות. רבות דובר בכך שהארנבת שותפה במכלול שחוזר על המיתוס העצמי של בויס. על פי הסיפור שחזר וסיפר, מטוסו הופל ב-1944 בחצי האי קרים, ומקומיים ריפאו אותו במשיחת שומן חיות על גופו ועטיפתו בלֶבֶד – חומרים שחזרו בעבודותיו וקשורים עבורו בחוויית התפר המכוננת, בין סף המוות והלידה המחודשת דרך ריפוי. להקשר הזה, גם בהשפעת האנתרופוסופיה ורודולף שטיינר על בויס, נוצקות האמנות והיצירה כסוג של גאולה, שבה משמש המורה לאמנות בתפקיד המחייה, השמאן-המרפא. השחרור הוא, על פיו, של הכוח הלא-מובן שפותח את ערוצי הדמיון, ההשראה, האינטואיציה והתשוקה.²⁰

היחס הפרוקסֵימי – יחס השיעור או אומדן המרחק בין הגופים – נותר ליבתו של השיעור: יחס של קרבה לגוף החיה המתה, המונפשת כמריונטה ומעורסלת (ומעלה את הקונוטציה המתבקשת של פייטה). המרחק בין המורה לתלמידה לא נועד לצמצום בדקירת סכין. ליבת הלימוד המסבירני-לכאורה אמנם עטופה בסטניג המוסדי של אולם תצוגה, ובמעטפת החיצונית של הקהילה הצופה מעבר לזכוכית. אולם מסגור זה מדגיש על דרך הניגוד את החיבור הרוחני הריטואלי שנוצר בתוך הגלריה, שבו הלימוד לנוכח האובייקט המטריאלי (התמונות שתלויות על הקיר) הוא הׅתְחַיוּת בפעולה. התלמידה מתה, כי היא מלכתחילה שלוחתו של האמן (ושל תלמידי האמנות). האמן הוא אם כך הארנבת, הוא והיא חד-הם. האמן-ארנבת מתמקם בתנועת המוות והתחייה, החל בישיבתו-שלו על השרפרף, עד השכבת הארנבת באותו המקום. האמן נתון לכוח ולתשוקה המחזוריים של פעולת היצירה, וכך משוחרר מ"מסבירנות" או "תׅלמוד" של המעשה ושל תוצריו. אולם לא פחות מכך מתמקם בין הטבעיות לפעולת התׅרבות, שבהכרח תפרש את הטבע ותטביע אותו בשלשלות ורשתות של הסברים. למעשה, הוא-עצמו מעשה יצירתה או ייצורה של האמנות והמעשייה שהיא מספרת, ובזאת גם מזמן את סיפורו ואת פעולתו להסבר.

שיעור נוסף לדוגמה הוא צורה ותוכן: שיעור דרמטי 1# של יונתן לוי, שנכלל בספרו מַלְכּׅיטַָוָּס: שירים דרמטיים ודרמה שירית (2015).²¹ נטלתי בו חלק כאשר בוצע ב"מתחת להר, בית הספר לאמנות ציבורית חדשה", שאצר עומר קריגר והתקיים בכיתת התיאטרון בבית הספר הניסויי במרכז העיר, במסגרת עונת התרבות בירושלים ב-2013. המופע פתח גם את האירוע "המורה בור, הארנבת מתה" בכנס "פרפורמנס 04: פדגוגיה" בבית הספר לתיאטרון חזותי בירושלים ב-2015. במקרה זה השיעור הוא מודל השתתפותי תלוי אתר – פעולת-הגומלין מתקיימת בבית הספר הממשי שמתמקם ברצף החברתי של הארגון המוסדי.²² המורה (יונתן לוי) ישב במעגל כיסאות, בכיסא מובחן מעט מן היתר, חבוש בכובע מלא גלידה (על-פיו אפשר גם פונדו שוקולד, בהתאם לעונה). כל אחד מחמישה-עשר הצופים שהתיישבו במעגל קיבל עם כניסתו מקל שאליו מחוברת כף, וכן עותק של המחזה, שבו הודגשו שם הדמות ותפקידה, לצורך קריאה דיאלוגית השתתפותית. במחזה זוהי כף ארוכה שמלופפת בענף קוצני כשל פטל קדוש. יתר הצופים עמדו (בניסויי) או ישבו (בחזותי) מחוץ למעגל. השיעור-על-השיעור נפתח בגילוי הגלידה בתוך הכובע ובהטייתו המזמינה. כל מי שאזר אומץ, חפן גלידה בכף הארוכה (שלא ניתן להטותה בחזרה לפה) והאכיל בה את האחר, בתחומי המעגל. פעולת-הגומלין חוללה רשתות מזדמנות של תנועות ידיים, מקלות מוצלבים, פיות נפערים, וכמובן שיבושים וצחוקים וחוויית שותפות גם מצד הצופים החיצוניים. מערך האנלוגיות כולל אם כך גם את ההקבלה והאיחוי בין תלמידים לצופי התיאטרון וגם את המערך המקביל והמתפשט של פעולות-גומלין: תלמידים ומורה במופע הפדגוגי הבדיוני, האינטראקציות של הצופים-תלמידים במעגל הביצוע, וכן הצפייה ההיקפית הבו-זמנית והתגובות שקשורות בה.

המקלות המפרידים והמחברים הנשלחים בשיעור נאחזים במוח הגלידה. הם לא רק נראים כהוצאת הידע ישירות ממוחו (כהבחנת רנסייר במורה הבור), אלא ממש אומדים את המרחק בין התלמידים למורה, אומדים את שיעורו, כשהקשר בין שיעור לאומדן ובין שיעור לשער נולד ועולה בדיאלוג עצמו. הם משתייכים אל הרשת המעגלית שבה שיעור המרחק מתקיים ומתבטל באותה הפעולה, בלי להידרש לאבחת סכין. המורה פותח: "שלום. אם נתבונן בהתארגנות הכיתתית / כביטוי אמנותי של אופן הלימוד עצמו / נוכל להגיע למגוון מחשבות מעניינות".²³ "מות המורה" ו"מות התלמידה" אינם נחוצים, כיוון שהקשר המתהווה בין המילים, הפעולה ואביזריה משייך את כל המרכיבים לצורתה המכלילה של פעולת-הגומלין הפדגוגית ולשלוחותיה של תודעה מלאה ומתרוקנת אחת. המשויכים אל המעגל הם-הם התוכן המחולל את אמנות ההתארגנות הכיתתית. הגלידה המוחשית היא התוכן של התוכן, מקום המפגש המטפורי והמטריאלי (כמו הספר, הסכין או הציורים בגלריה) של אותה האמנות. הדיאלוג שמוליד את ניצני הידע תוך הגשת הגלידה לאחר – ובו חוזרת השאלה המרווחת של המורה: "על מה אני חושב?" – יוצר "ערבות של מובנות",²⁴ שיתופיות של הדעת האינדיבידואלית.

פרויקט השחרור הריטואלי, שמרצדת בו הטריוויה הבירוקרטית של מערכת החינוך ("מי כאן עושה תעודת הוראה?", שואל המורה),²⁵ מסב את השיעור לאומדן החוזר וסב אל התלמידים – אל צדו השני של המקל: "עד כמה הלכה התודעה בשיעורה את עצמה במהלך האירוע?" הוא שואל. ומשפטי התשובה מתפצלים בינו לבין תלמידים שונים באותו רצף מהיר (סטיכומיטיה): "זוהי אחריותו העמוקה ביותר / של הלומד / והמקום / שבו מסתיים תפקיד / המורה".²⁶

לקראת סיום נראה לרגע שמשחק התפקידים מתגלגל לחילוף – להסמכה שמעבירה אל התלמידים במעגל את עמדת הסמכות (ומהם הלאה). אולם בעיקר משתררת התובנה, המוטבעת בדיאלוג, שהם נשארים לנפשם בין-לבין. לפחות אחרי הנחת המקל וסוף המופע עצמו יתרחש שחרור הדדי סמלי מהיות מורה ותלמיד/ה; שחרור מחפינת הגלידה והושטתה, כמו גם מן התלות הדו-צדדית במבט. סיום התפקיד הוא בכל זאת ווריאציה על "מות המורה" ו"מות התלמידה". אלא שבשחרור זה (כשנגמר המופע, כשמוחזרים המקלות, כשמתפרק מעגל הכיסאות) מתבקש לראות ביטוי בעיקר לסף השמיטה של הקשר הפדגוגי הקושר את התפקידים זה לזה, ולא ל"מותם" של כל התפקידים באמצעות ביטולו או סיומו של המופע. כלומר, התרת פעולת-הגומלין יוצאת להפסקה, הולכת הביתה, אבל הלכה למעשה מתקיימת בהווה מתמשך.

השיעורים לדוגמה נותרו כאן בתחום המובחן של ייצוג שיעור, שבחלקם כרוך בהתמקמות תלוית אתר במבנה בית הספר. אוכל לפחות לסמן תפיסה רחבה יותר של מופע פדגוגי, הקשור בהתפתחותו של "המפנה הפדגוגי" (עוד turn לאוסף המצטבר של תפניות תרבותיות, ביניהן המפנה הפרפורמטיבי והמפנה החברתי). תפיסה זו מתבטאת בחיפוש אחר זיקות ומודלים חדשים לאוצרוּת וליצירה רב-תחומית של גופי מחקר וידע. במובנו הרחב, המפנה הפדגוגי הוא התודעה האמנותית העכשווית המולידה ייצור של "אקדמיות". מרחבי החקר והדעת יכולים להשתבץ באירועים של עולם האמנות ומכלול הפרקטיקות שלהם ולהיווצר כפרויקטים ושיתופי פעולה מוסדיים. למשל הפרויקט A.C.A.D.E.M.Y במוזיאון ון אבה באיינדהובן בהולנד ב-2006, שכלל משתתפים רבים מארצות שונות, כאשר במוקד השאלה הרפלקסיבית "מה אנחנו יכולים ללמוד מן המוזיאון?".²⁷ הם גם יכולים להסתמך, למשל, על שיתופי פעולה קהילתיים ועירוניים ועל ייצור-מקום (placemaking), בפרויקטים שיתופיים שבהם מוחלף ידע ונשאלות שאלות באמצעות התאגדות סביב רעיון, שמוצא אחיזה מטריאלית ודיסקורסיבית במרחב פעולה דינמי. למשל, המפעל של קבוצת ״בית ריק״, שפועל מ-2016 במבנה, שעברו פלסטיני, ברחוב המערבים 3 בירושלים, ובעשור האחרון היה נטוש. תפקודו כבית חרושת לתרבות שפתוח ליוזמות ולאירועים לא סותר את היכולת להבינו כמרחב אסתטי ופדגוגי, שנצברות בו פרקטיקות המתייחסות בזמן אמת לקשר בין תהליכי ייצור ליצירה ונבחן בו שיתוף הפעולה עם המערכת העירונית. בתוך כך מיוצר בו שיח שאינו רק מתארח במקום, אלא משמש אחד המרכיבים המודעים בפס הייצור ובפרקסיס המחקרי. כנראה לא במקרה שימש המבנה כבית ספר לפני שננטש ועקבותיו המוסדיים נוכחים בו.

אמנות המופע היא אנטינומיה פדגוגית כי __________.
אמנות המופע (פרפורמנס ארט) – ואמנות הביצוע בכלל – היא פדגוגיה לא פחות מאשר אסתטיקה. אמנות המופע לא צריכה (אבל כפי שניכר ב"שיעורים לדוגמה", יכולה) להתבצע כשיעור-על-שיעור, שכן היא-עצמה צורת ידע, הכרה והבנה, סוג של אפיסטמולוגיה. אמנם אמנות המופע אינה מחויבת לשום תורת חינוך מפורשת, אבל את צמיחתה ניתן לראות כחלק מהותי מהתהוות הדרגתית (ולא מפנה פתאומי) של תפיסה פדגוגית. אופני התממשותה מעידים על תפיסתה העצמית כפרויקט שחרור. בתחומיה הלא-תחומים מופעלות חלופות למבנים היררכיים, כמו המסורת התיאטרונית להענקת ראשוניות סמכותנית לטקס הכתוב ולכוונותיו או ייחוס שליטת-על לבמאי. החלופות לכך יכולות להתממש בכל פעולה של אמן מופע, ביוזמת היצירה המקורית של השחקנית-היוצרת-חוקרת, בערוצי הביטוי שמטשטשים את ההבדל בין בימוי, משחק ועיצוב, בבימוי שיתופי ובחבירוֹת של עבודה קבוצתית, בכל פרקטיקה של devised theatre, שמבוסס על יוזמה, לרוב קולקטיבית, ויצירת מופע בתהליכי מעבדה מתחילתו.

ממד עיקרי ומושרש של פרויקט השחרור שמתבצע בערוצים אלו הוא הסבת התיחום הדיסציפלינרי, זה המבחין בין מדיומים אמנותיים ומקצועות, לבינתחומיות. ולא בנוסח לימוד "דו-חוגי" או בחירת תפריט התמחויות, אלא כתפיסת עולם בעלת רציונל משל עצמה; משל הייתה הבינתחומיות הדיסציפלינה של החיבור בין הדיסציפלינות או האסכולות (עוד מובן ל-school), במובן תרבותי מקיף, שאינו מוגבל לתיחום המְמסד את האמנות במדיומיום. תפיסה זו אינה נפרדת מן העיסוק בפעולת-הגומלין של מורה-תלמיד/ה, גם אם לא כייצוג ישיר. שכן היא מערערת על יחס הכוח הסמכותני שקשור בה, על הדיסציפלינה כסוג של משמעת. אין היא מבטלת את קיומה של מקצוענות ושל היכולת לדעת דבר-מה כמיומנות והתמחות (אם כי היעדר המקצוענות והדילטנטיות באמנות המופע הם סוגיה שיש לענות בה), אלא מערערת על ההתבדלות בתחומו ובתפקודו של המדיום התחום כתכתיב לפעולה מסוג מסוים.

זהו הממד שאותו מפתח צ'ארלס גרויאן (Performing Pedagogy, 1999, Garoian), ובמיוחד בפרק "The Emancipatory Pedagogy of Performance Art" ("הפדגוגיה המשחררת של המיצג").²⁸ הפרפורמנס, גם על פי גרויאן, מוביל בעשורים האחרונים חשיבה מחדש על ההפרדות בין תחומי הידע ועל ארגונן ההיררכי. לאמנות המופע, אשר בה הוא רואה יישום הלכה למעשה של אידיאלים פוסטמודרניים לחינוך פרוגרסיבי, נקשרות בשיח הענף שהוא מזכיר תכונות טרנסגרסיביות; תכונות של חציית גבולות ושל קוויריות אמנותית, כמו בינתחומיות, פלורליזם בין-תרבותי ואמנציפציה של הצופה באמצעות המרת הצפייה בהשתתפות. הביצוע הטרנסגרסיבי, מבחין גרויאן, נוטה להתעמת עם דומיננטיות תרבותית – למשל עם זו הלאומית והצבאית, או עם תרבות בתי הספר – ולהתקיים באזורים שנויים במחלוקת ולחולל אותם. הפרפורמר הממוקם בין הקטגוריות הוא, להגדרתו, "שומר סף" (liminal servant), זה הפועל על הסף עצמו. תבונת ההתמקמות של אמנות המופע היא בין-לבין (שלא במקרה מזכירה את השיוט בין הצרפתית לפלמית בניסוי של ז'קוטו); היא נרכשת כאשר נמצאות ההזדמנויות, התשוקות והדרכים להתמקמות לימינלית, סיפית, בין מישורים והקשרים שונים של קיום ותפיסה. בעקבות גרויאן ניתן לומר שבהיותה פרויקט שחרור, מצוי באמנות המופע הפוטנציאל לבצע ידע שמשבש את מערכי הכוח הפדגוגיים ואת ארגונם הקונצנטרי – הידע האצור במופעי ליבה (כמו פעולת-הגומלין הלימודית וזו של השחקן/ית-צופה), במרחבי הארגון המוסדי (בית ספר, תיאטרון) ובהתמקמות שלהם במכלול הארגון החברתי.

תפיסת גרויאן מבטאת היטב (אם לתת ציונים) את הולדת אמנות המופע מרוחה של הפוסטמודרנה. זהו מרחב הפעולה של אמנויות הביצוע, שלא מובחנות מאמנות המופע וזו מזו – מופעי מחול, תיאטרון, מוזיקה חיה – ומתחברות לכל האמנויות הפלסטיות, לאמנויות המסך בכללותן, סאונד, אמנות דיגיטלית, וכמובן מתפרשות אל כל פרקטיקה, תיאוריה, מחקר ואידיאולוגיה שסבים על החיים עצמם. זהו מרחב פעולה ושיח משכנע והכרחי, וההיקסמות המשחקית ממנו ובתוכו חיונית להמשכיותו ולהׅתְחַיוּת בפעולה. מובנת אם כך נטייתנו לשטף של ניסוחים וביצועים, לכך שאמנות המופע דוחה הגדרות, מתמקמת בין-לבין, betwixt and between, מטביעה את הידע בגוף הפועל ומערערת את מבני הכוח, הידע ומשטרי החושים והתודעה. גם ברציונל לכנס הפדגוגיה כתבנו כי פרפורמנס אמנותי והעיסוק הרחב בפרפורמטיביות הם זירה להטלת ספק עמוק בהפרדות הנהוגות ובארגונן ההיררכי והכוחני.

על פי תפיסה זו, אמנות המופע אמורה לשאת ולתת גם על האידיאולוגיה של כל למידה מוסדית הקשורה בה-עצמה. אמנות המופע יכולה לתת סיכוי לידע שאינו מותנה בתרבות בית הספר או לחולל את "מות המורה" ו"מות התלמידה" גם יחד. הפעולה והתנועה האסתטיות והפוליטיות הקשורות באמנות המופע מעוררות דיון בדרכים שאותן מלמדים אותנו ה-Schoolmasters. בבית הספר לפרפורמנס ארט אפשר להעמיד למבחן את ההקבלה העיקשת בין בית סוהר לבית ספר בנוסח פוקו, ללמוד בטבע כמו אמיל של רוסו (אם כי הטבע האורבני צפוי לקבל עדיפות), להימצא בפעולת-גומלין דיאלוגית כווריאציה על פריירה (כשבית הספר צריך לשאת פנים ולשמש כפרטנר לדיאלוג), להסב את הבורות להפנמה אמנציפטורית של ידע כמו אצל ז'קוטו ורנסייר.

מה צריך ללמוד פרט צעיר שמלווה לבית הספר לאמנות המופע על ידי הפדגוג? שמא עליו ללמוד להשתחרר מבן הלוויה? עליו להתמהמה ולא להגיע לבית הספר לעולם? להסב את זמן הלימוד לחופש, וכך להחזיר את ה-school למקורו האטימולוגי, ל-scholè שמובנו היווני הוא זמן פנוי ופנאי?²⁹ ומה אם ימצא אותו לא במרחב המוסדי הגנרי, אלא ברחוב או בכיכר וביוזמה אמנותית עצמאית? שכן אולי אין צורך בתיחום המוסדי, ואפשר לחזור לרעיון של איוואן איליץ' ולספר שפרסם ב-1970 Deschooling Society (שתורגם לביטול בית הספר), בגרסת אמנות המופע.³⁰ הרי אנחנו צריכים לשנות את גורלנו גם כפרפורמרים "מתולמדים" וסחופי טרנד ומניירה, לא כך? ואם בכל זאת יגיע לבית הספר, האם אפשר ללמוד בו להתמקם על הסף? ובמלים אחרות, האם הסיכוי שהתמקמות-פדגוגית-על-הסף תילמד בבית ספר לפרפורמנס הוא גדול מ-/ קטן מ-/ או שווה לַ-סיכוי של ארנבת מתה להבין תמונות?

בהנחה שהביצוע האמנותי הוא טרנסגרסיבי, האם תפקיד המורה הוא למגר את הבורות דרך הוראה שיטתית של גופי ידע מדיומליים דיסציפלינריים? האם ניתן להציג את אמנות המופע כמקצוע או סוגה ולייעד לה שיעור? האם ליצירה שנעשית בבית הספר לאמנות המופע יש פריבילגיה חלומית לחגוג את ניסויי המעבדה המשוחררת משיקולים פרגמטיים, מסחריים וכלכליים? ואולי היא שעתוק של השיטה? ואולי היא כאוס, שמסתדר כל פעם מחדש בסדר סגנוני של השפעות הדדיות, כמין אנטרופיה או החוק התרמודינמי השני של מחזור סטודנטים? הידד, מגיעה לי תעודת גמר, אני מקורית וטרנסגרסיבית כמו כולן! ואולי היעד הקדוש מכולם הוא לתרגל במעבדה המוגנת יחסית את תנאי ה-CO, אלו של החבירה, האנסמבל, הקבוצה, הקולקטיב, ההפריה ההדדית והסולידריות, שיתנו סיכוי להעצים את הכוח הרעיוני, הביצועי, ההפקתי והחברתי-פוליטי גם מחוץ למוסד? אנחנו נמצאים בשלב הרווי שבו התהייה הפדגוגית צריכה לעלות, כדי להגדיר מחדש את צורתו של בית הספר: לעשות רה-פורמה, כדי שהחיפוש העצמי והאמנציפטורי לא יפוג, כדי למצוא מחדש סיבות ליצור ולפעול, להתאגד ולחבור, ולהגדיר את המופע כבית ספר.

כאשר חנה ארנדט כותבת על "המשבר בחינוך" (במהלך שלא יפורט כאן), כשמבטה מופנה למערכת החינוך האמריקנית (ולשאלה המטרידה מדוע ג'וני לא יודע לקרוא), היא מציבה אופוזיציה שיטתית ללקסיקון של פרויקט השחרור הפדגוגי.³¹ לעומת האוטופיות הפוליטיות של האמנציפציה החינוכית, היא טוענת (בשמרנות מודעת) שיש להשאיר את הפוליטיקה מחוץ למרחב הלימוד והחניכה, ולהותיר את המאבק על יחסי הכוח במרחב הציבורי למבוגרים שכבר חונכו. מעורבות סמכותית של מורה – זו המגוננת על היחיד מעריצות הקבוצה, שאינה מבטלת מומחיות ואינה חוששת מהקניית ידע והרגלי עבודה שאינם בהכרח משחק – יוצרת בבית הספר חוקיות פנימית מובחנת מן העולם. בתוך כך ההסדרה הפנימית של בית הספר מייצגת את העולם, מחברת אליו את הלומדים בלי להשאירם לנפשם, ומהווה שלוחה של ארגונו המדינתי. למעשה, ארנדט מתארת חוויה כפולת פנים של מרחב לימודי שמוכר לנו גם מלימודי האמנות והמופע – אתר לימוד המחובר לעולם, אך לזמן-מה מבודד ומוגן ממנו. הממד המובחן של מרחב הלימוד הוא המאפשר, על פיה, להכין את התלמידים מראש "למשימת חידושו של עולם משותף".³² זו היתה רוח הדברים בסיום הרציונל של הכנס "פרפורמנס 04: פדגוגיה", שבו כתבנו בהיתממות או בתמימות הראויה: "הפדגוגיה של המופע היא דיאלוגית, מחליפה תפקידים, מאלתרת, מתנסה, מתנגדת, ממציאה, מתערבת במרחב, יוצרת תפנית במנגנון, מחפשת את עצמה, מקימה בית ספר בכוכב צדק. הפדגוגיה של המופע מקימה בית ספר ל_______ ב_______ (השלם, פרט, נמק)."³³

הצורך ליצור תיחום פדגוגי המחובר לעולם קשור לא רק בבידול המרחבי וההתנהגותי שאליו מתייחסת ארנדט, אלא גם בבידול האונטולוגי של אמנות המופע. הלך הרוח התרבותי הקשור בשפע ובריבוי של תנועות הביניים ניתן לעיגון במבנה אונטולוגי אנטינומי: בהיותה מפגש רדיקלי בין הצורה האסתטית לבין תנאים ממשיים. האונטולוגיה שיכולה לייחד את אמנות המופע ואת תפקודה האפיסטמי (תפקידה כגוף ידע וכביטוי של הכרה) היא התממשות אסתטית של היות-בתוך-העולם תוך כדי ייצוגו. במציאות מתרחש משהו שאיננו המציאות ותכליותיה, בעודו מובחן ממנה ומייצג אותה. אפשר לראות בדגש זה על מבנה אונטולוגי אנטינומי – מבנה של שייכות לעולם והיבדלות ממנו – רגרסיה סטרוקטורליסטית שמתיימרת לעשות סדר; אפשר לשייך את העוגן האונטולוגי ל"פוסט-של-הפוסט" או פשוט לזהות כי אינו סותר את רעיון הסף והטרנסגרסיה. גם מבנה זה, מעין תנאי פתיחה של אמנות המופע כצורה של ידע, הוא ההימצאות על גבול דק ובלתי-מוכרע: המופע והמופיע (הפרפורמנס והפרפורמר) מממשים את החירות לייצג דרך פעולות שבו-בזמן שוללות את פער הייצוג, ומצויות בחיכוך קיצוני ואף קריטי (יותר או פחות) עם תנאים ממשיים.

במונחי הרברט מרקוזה, זהו מימוש של ממד התמורה האמנציפטורי של האמנות;³⁴ התנאים היצירתיים המאפשרים את גילומי ההבדייה (fictionalization) והסימול של המציאות, שבמקרה של אמנות המופע נתונים לחיכוך מוקצן עם המרחב הנתפס והנחווה כמציאות.³⁵ הטרמינולוגיה של הנוכחות הממשית שנפוצה בפרפורמנס ארט – המצטרפת לטרמינולוגיה השופעת (שלא לומר העודפת) של הבינתחומיות – יכולה להטעות, אם נראה בה את היפוכו המוחלט של בידול אסתטי ואת שלילת הייצוג. אמנות המופע אכן שונה מן השאיפה לצורה טהורה שמאפיינת חלק מהאידיאולוגיות המודרניסטיות. אולם כושרה לגלם ידע ושיח מחייב יצירת תחום אסתטי, פרום ונקבובי ככל שיהיה, ובו מתקיים סדר משחקי כלשהו – סדר שמבטא היבטים של תפיסת מציאות דרך תרחיש סמלי של פעולות, דימויים וזהויות.

כדאי להרחיב קצת את הדגש על כך שגם אמנות המופע, ואולי אף ביתר שאת, נדרשת למרחב התחום של האסתטי, על אף שהיא הראשונה מבין צורות הביטוי שמערערת, נוקבת או מבטלת את חוויית תיחומו. בשיח המלווה את אמנות המופע כקטגוריה אסתטית פרומה, האונטולוגיה שלה נוטה להתנסח ברטוריקה של דיכוטומיות – בין משחק של דמות לבין ביצוע הפעולה, בין רפרזנטציה לפרזנטציה או בין matrixed ל- non-matrixed פרפורמנס.³⁶ אולם התיאור הקוטבי של פרפורמנס כניגודו של הבדיוני יכול להטעות. שכן נוכחות סובייקטיבית טהורה, בלתי ייצוגית ונקייה מפיקטיביות היא ממילא הפשטה בלתי אפשרית, אידיום (idiom, במובן צורת ביטוי) ריק.

יכולתה של אמנות המופע לתפקד כביטוי אמנציפטורי של ידע חופפת להבנתו הרחבה של הפרפורמנס כקטגוריה תרבותית-חברתית – זו המבוססת על מסגור של תחומי ביצוע, על פרקטיקות וכלכלות שונות של מבטים, על פרה-קונספציות ומערכי ציפיות, על כל מה שמקדד בנו שיוך קולקטיבי דרך פעולה פרקטיקולרית. אמנות המופע "עושה לנו בית ספר" הודות להטמעת מטעניה הלא-טהורים של המציאות בצורה האסתטית ועימותם המחודש עם תנאי המציאות. ברעיון הלא-מהפכני, הפוליטי והאוטופי כשלעצמו, לתחום את בית הספר (כמו זה של ארנדט) אפשר אפוא לראות ביטוי פדגוגי ומרחבי רלוונטי גם לאנטינומיה מסוג זה, שמצויה בין תיחום האמנות ובית הספר לבין ערעורו של התיחום.

להסביר תמונות
על פי המבנה האונטולוגי הראשוני שאותו אפשר לייחס לאמנות המופע, ההתמקמות על הסף היא התמקמות מועצמת, מלוּבָּה, קריטית בפוטנציה, משני צידי הסף בשתי הלוגיקות גם יחד – זו של הבדיית המציאות ושל התממשותו (או לידתו בפעולה) של הסובייקט הפועל דרך דימוי, וזו של תנאיו הקורפו-ריאליים (corporeal) בתנאיה של אותה המציאות. כמו הקשר בין מורה לתלמיד/ה ובין שחקן/ית לצופה, הסף – שפעולת-הגומלין עצמה היא ביטויו – הוא מקום המפגש המטריאלי שבו מצויות הלוגיקות בחיכוך. אך הוא גם הריק, החסר או התהום הלא ניתנים לגישור. בווריאציה על דברי רנסייר, שכאמור מתייחס לשבר הרדיקלי של ההתעלמות הפדגוגית הקשורה בהנצחת הבורות (כאמור, הבור מתעלם, ה-ignoramus ignores), הפעולה הפרפורמטיבית-האסתטית שואפת לביטול פער הבורות המתקיים בין תנאי המציאות להבדייתם. פעולה זו חותרת לצמצום המרחק בין התלמיד/ה למורה, בין השחקן/ית לצופה, בין הסובייקט המופיע להיותו אובייקט ובין הסובייקט/אובייקט לעולם עד טרנסגרסיה – זו המשחררת מתחימה דיסציפלינרית וגידור בכלל. אולם הפרפורמנס גם נזקק לבורות זו אהדדי, ונדרש להקמת מרחבים בעלי חוקיות משחקית (בתי ספר) כדי ליצור את אנרגיית החיכוך תוך התמדתו של המרחק או הפער. מכאן, אמת המידה של מרחק וקרבה היא חלק אינטגרלי מהאנטינומיה האונטולוגית של אמנות המופע ומתפקודה הפדגוגי כגילום של ידע. תפקוד זה אנלוגי לסיטואציה הלימודית עצמה, ולא מותנה בייצוג ישיר של חינוך ולימוד, ובכל זאת יודגם דרך רגעים שהתממשו בהקשרים פדגוגיים מובהקים, אבל על סִפם או מחוצה להם.

תמונה # 1: רגע אחד במופע הגמר של עוז מרינוב, Osmosis, Palestine באירוע הפינאלה – אירוע עבודות הבוגרים בבית הספר לתיאטרון חזותי בירושלים ב-2014. ³⁷
הוּבלנו באוטובוס, קבוצת צופי פינאלה – מין טיול של בית ספר בינתחומי לאמנות ופרפורמנס, שנסע משכונת תלפיות לכיוון צומת חוסאן, מעבר לקו הירוק המחוק והנוכח ביתר שאת. עוז נסע איתנו, יושב באוטובוס בשמלה שחורה ועטרה מוזהבת, פניו מאופרים. לא אתייחס לשיר בערבית, לשירה ולווידיאו-ארט באוטובוס ולמרכיבים נוספים שהיו חלק מהמופע, אלא רק להרף העין שבו האוטובוס עצר ועוז ירד. בהתאם לתרחיש, הותרנו אותו על הכביש. האוטובוס נסע והתרחק, וחצינו בחזרה לבית הספר, דרך מחסום המנהרות, בסיוע תעודות זהות כחולות. באזור הכבוש והמסוכסך, דרך מעקפי כביש 60, גושי התנחלויות ומובלעות של כפרים פלסטינים, שימש האוטובוס עצמו כמובלעת אמנות במרחב ציבורי והיה התחום הפרפורמטיבי-אסתטי של קבוצת השייכות שנסעה בו. לסיטואציה נוצק ממד טרנסגרסיבי מטבעו – כלי רכב בתנועה ובמצב מעבר ליטרלי, ופעולה של חציית מחסום מפוקח, ששומרי סף מופקדים בו על היכולת הסלקטיבית לעבור מצד לצד. פרסונת היוצר הייתה ניגוד לכל סביבתה הטריוויאלית באוטובוס, כשהיא משיקה לאיקונוגרפיה של איקונין ושל קדושה קורבנית, ובתוך כך מתמקמת על הסף – מתבלטת כאנדרוגנית, כקווירית. המועד, שמנע מהיוצר ללכת ולשיר לאורך הכביש ולהישאר בו, היה זמן ההתלקחות והאזעקות הראשונות במלחמת עזה "צוק איתן", כשהמופע על סף ביטול. בזמן ובמקום הנפיצים, שהגבירו את החווית החיכוך בין הדימוי הממוסגר לתנאי המציאות, נכנס לתמונה שיעור המרחק בינינו לבינו. אנחנו היינו הצופים/התלמידים לוטשי העיניים, והוא המבצע האקטיבי, הבמאי והמורה המופקד על הסיטואציה. אולם המבט שלנו עוצב כמה שמחזיק אותו, מבט הנושא באחריות ומלווה. לעומת פעולת-הגומלין החותרת לצמצום המרחק (במגע עם ארנבת מתה, במקל שחופן גלידה, בסכין), המרווח בינינו הצופים לפרסונה שנותרה מאחור הלך וגדל. הוא נותר על הדרך, בין המקומות, משויך וזר כאחד, משוחרר מאיתנו וממבטנו, אבל מושלך למרחב שמזוהה עם כוח השליטה. הכביש וההתרחקות בתנועה של מורשי המעבר השליטו על הסיטואציה את הבורות המשחררת – את השארתו לנפשו מעבר לסף ובין-לבין. וכל צופה באוטובוס הייתה ignoramus – לא רק בורה, אלא מתעלמת, מביטה דרך מצלמה. אותה הבורות עוצבה כמחווה אתית של התעלמות, ג'סטה של הפקרה.

תמונה # 2: רגע אחד מפעולה שביצע עמית דרורי, בסדנה שאליה הזמנו אותו, דרור הררי ואני, במסגרת סמינר פרפורמנס שהתקיים בחוג לאמנות התיאטרון באוניברסיטת תל אביב ב-2015. ³⁸
הלכנו עם קבוצת סטודנטים בקמפוס של האוניברסיטה בעקבות יעל – בובה מכאנית עזת מבע – שעמית הפעיל בשלט רחוק. היעל הרובוטית חצתה מראש את רצועת הזיהוי הרגילה – כאשר שובצה בקמפוס בגדר פעולה תלוית אתר, ולא באולם תיאטרון או גלריה, וזכתה ביתר תוקף כפרסונה עצמאית. תרמה לכך הבחירה להפעיל את היעל בלי למשוך תשומת לב (כשהיא ממילא מלכדת אותה), כאילו הייתה ישות בלתי תלויה בבובנאי. בחירה זו הגבירה לא אחת את הצורך לחפש את המפעיל, למסגר את הפעולה ולספק לה הסבר רציונלי (כשגם נוכחותנו כקבוצה ומעשי הצילום כמובן תרמו לכך). לאחר התנסויות מעניינות במיקומים מוסדיים שונים הגענו לסניף ארומה בבית התפוצות וצפינו מהצד במבטים ובתגובות שהופנו ליעל, שהילכה שם במסע תגליות, שופעת אישיות וחן. ברגע מסוים היא נקלטה על ידי קצין ביטחון של הקמפוס שהיה שם, שותה קפה. הוא נעמד, בחן את המצב, עקב אחרי תנועתה של היעל, שאל מי אחראי. הזדהיתי כמרצה והסברתי, ללא פירוט, שזהו חלק מקורס. הקב"ט התרצה, ובתנועה אינסטינקטיבית הציג בפני היעל את התעודה שלו, מוקף במעגל פזור של מבטים ומצלמות. גם אם אין זו אלא בדיחה, מחוות ההתיידדות (איתנו, איתה, עם המצב) והפגנת הסמכות הותכו זו בזו. לעיני מעגלי המבטים הפעילה הג'סטה חיכוך ממשי בין שומר הסף (המופקד על תחום המוסד הפדגוגי) ליעל, ששייכת ללוגיקה אחרת, ועדיין הניעה ראש לעברו והייתה שותפה בפעולת-הגומלין. לעומת ההתרחקות המפקירה, המרווח בין הצדדים הפך לקרבה. שומר הסף שיחק בבורות של עצמו, התעלם מהמרחק. ועדיין, המפגש גילם את החסר, הפער, התהום של ההתעלמות ההדדית בין מורה לתלמיד/ה ובין השחקן/ית לצופה (צופה שהוסב כאן לבעל עמדת הסמכות). ואילו פעולת ההתקרבות, בתיווך האובייקט המטריאלי של התעודה הרשמית המאפשרת להגן על הסף ולחצות אותו, העידה על פוטנציאל ההכחשה של המרחק עצמו.

*

מסקנה מסכמת וכוללת היא שהפדגוגיה וכל מופעיה יכולים להיתפס כשיטת-העל של פעולות-הגומלין שמבנות חינוך וידע. המחשבה הרחבה הזאת נפרטה כאן לכמה הקשרי התייחסות. תחילה עסקתי בהנחה היסודית שכל סיטואציה פדגוגית היא מופע. יחסי הליבה בין מורה לתלמיד/ה משובצים ברצף של מרחבים – בבית הספר ובמערך החברתי-מוסדי כולו. על בסיס זה יכולתי לפרט את ההבחנה שהמופע הפדגוגי (כל שיעור, בית ספר, אקדמיה או "אקדמיה"), ממוקם על הציר האנטינומי של שיטות דיכוי ופרויקט שחרור; שחרור המופנה כלפי הפדגוגיה עצמה ומה שהיא מייצגת, המאפשר לבורות (גם זו של המורה) להפוך ללמידה משמעותית ואף לשמש כדרך לדעת. המעבר שהצעתי מהבחנות אלו למופע האמנותי נסמך קודם כל על כך שגילום החינוך והידע זוכים במופע האמנותי להעצמה תרבותית ואסתטית. האנלוגיה בין יחסי מורה-תלמיד/ה לבין יחסי שחקן/ית-צופה מחדדת את תבניות הכוח הקשורות ביחסים אלו. גילום החינוך והידע בייצוג אמנותי של פעולת-הגומלין החינוכית הופך אותם לדרמה של מוות ותחיה ומאפשר את שיעורו המוחשי של המרחק בין הצדדים. כפי שהמחישו כאן "השיעורים לדוגמה", השיעור-על-השיעור פותח למשא ומתן – שמחירו יכול להיות "מות התלמידה" או "מות המורה" – את האנטינומיה בין דיכוי לאתוס השחרור ובין בורות לידע. אמת המידה של קירבה וריחוק ומקומות המפגש המטריאליים הופכים במופע הפדגוגי האמנותי לסוג של פואטיקה. לאחר מכן עסקתי באמנות המופע, שלא בנויה ישירות כשיעור (אם כי אין מניעה שתהיה גם כזאת), אלא מהווה אופוזיציה לתיחומו הדיסציפלינרי המדיומלי והמשמעתי, המגדיר והממגדר. הצגתי את האמנציפציה הטרנסגרסיבית של אמנות המופע כדרך לגילום ידע ולביטוי של ידיעה. כיוונתי לכך שאמנות זו נסמכת על הנכחה של חיכוך אונטולוגי בין בית הספר של המופע לזה של החיים, לעתים עד איחוי וסינתזה.

אמנות המופע חוגגת את ה-clash המועצם בין התמורה האסתטית, שנושאת את צורת הביצוע (הפרפורמנס), לבין התנאים הממשיים שקשורים בביצוע הפעולה. ובניסוח נוסף, זוהי התממשות אסתטית של היות-בתוך-העולם תוך כדי ייצוגו. לשם כך, כפי שהמחישו הסברי "התמונות", הפדגוגיה של אמנות המופע נדרשת לאמות המידה האנטינומיות של הסיטואציה הלימודית עצמה. אמנות המופע משחקת בפעולת-הגומלין שמפגישה מורה ותלמיד/ה ושחקן/ית וצופה מצידי הסף; היא מפעילה לשם כך תבניות של ריחוק וקרבה, צמצום והרחבה. כך יוצרת פעולתה את שיעור המרחק או מכריזה על ביטולו של השיעור.

מרץ, 2017

---

¹ המאמר נכתב עבור מעקף בעקבות הרצאה שניתנה בכנס "פרפורמנס 04: פדגוגיה", שהתקיים בבית הספר לתיאטרון חזותי בירושלים ב-2015, ובעקבות האירוע שאצרתי בו "המורה בּוּר, הארנבת מתה: תרגילים בפדגוגיה של פרפורמנס". האירוע כלל ארבעה מופעי-שיעורים, שבהם שימשו המשתתפים כפרסונות חינוכיות: ביצוע צורה ותוכן – שיעור דרמטי 1# של יונתן לוי (מחנך), דיבור אל הקהל – ד"ר דפנה בן-שאול (מפקחת), דיבור אל הקהל – גיא גוטמן (מנהל), ושיעור במורשת החזותי – בנות בצריח (ג'ני וג'אנה): עדילי ליברמן ונדב בושם.

² Erika Fischer-Lichte, The Transformative Power of Performance: A New Aesthetics. Trans. Saskya Iris Jane, London and New York: Routledge, 2008; ch. 3: "Shared Bodies, Shares Spaces", pp. 38-74.

³ Herbert Blumer, Symbolic Interactionism: Perspective and Method. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall, 1969.

למבט נרחב על משחק-תפקידים, הקשור גם באינטראקציה סימבולית, ראו בנוסף: דפנה בן-שאול, "משחק-תפקידים", מפתח, כתב עת לקסיקלי למחשבה פוליטית 8 (קיץ 2014), עמ' 178-153. 

⁴ השוו הצגת עיקרון זה של הרצף הנוצר בין בית הספר לחברה למאמרו של איתי שניר "בית ספר", מפתח, כתב עת לקסיקלי למחשבה פוליטית 10 (אביב 2016), עמ' 20-3. רעיון הרצף מופיע במאמרו של שניר בעיקר בסעיף "רצף אחד ודיכוטומיה אחת". הדיון הממשיג בית ספר רלוונטי למאמר זה בכללותו. 

⁵ תודה לנורית יערי על העמדת המילים היווניות על דיוקן.

⁶ ג'ורג'יו אגמבן, מהו אפרטוס? תל אביב: רסלינג, 2015.

⁷ מישל פוקו, לפקח ולהעניש: הולדת בית הסוהר, תל אביב: רסלינג, 2015.

⁸ שם, עמ' 280.

⁹ ז'אן-ז'אק רוסו, אמיל, או על החינוך, תרגום: ארזה טיר-אפלרויט, ירושלים: הוצאת הספרים ע"ש מאגנס, האוניברסיטה העברית, 2009.

¹⁰ פאולו פריירה, פדגוגיה של מדוכאים, תרגום: כרמית גיא, ירושלים: מפרש, 1981.

¹¹ Augusto Boal, The Theatre of the Oppressed, trans. Charles A. and Maria-Odilia Leal McBrid, New York: Urizen Books, 1979.

¹² צורך זה ברפורמה מעמדית מבעד לטיפול בבורות קשור באחד הערוצים שפיתח פריירה והוא השכלת מבוגרים, שמוכר גם מגרסתו בישראל בשם (שקשה לנקותו מאסוציאציות פטרוניות) "המבצע לביעור הבערות" של משרד החינוך בשיתוף צה"ל שהונהג מ-1964 (עד שהפך לתכנית השכלה למבוגרים ב-1977), והלכה למעשה חל בעיקר על עולות ועולים מזרחיים. תוכנית זו חידדה את השאלה אם בורות מסוג אחד מבטלת ניסיון, חכמה וידע מסוג אחר; וכן את הצורך ליצור חיבור דיאלוגי, שישנה את המאזן – חילופי ידע, ולא אינטראקציה היררכית בעיקרה, שבה היודע "מבער" את הלא-יודע.

¹³ Jacques Rancière, The Ignorant Schoolmaster: Five Lessons in Intellectual Emancipation, trans. Kristin Ross, Stanford, Calif.: Stanford University Press, 1991.  

¹⁴ Jacques Rancière, The Emancipated Spectator, London and New York: Verso, 2009.

¹⁵ למשל, ז'אק רנסייר, חלוקת החושי: האסתטי והפוליטי, תרגום: שי רוז'נסקי, תל אביב: רסלינג, 2008; ז'אק רנסייר, "הפרדוקסים של האמנות הפוליטית", בצלאל, כתב עת לתרבות חזותית וחומרית 3 – אקטיביזם חזותי (מאי 2016).

¹⁶ תרגום ישיר מהמקור הצרפתי.

¹⁷ יוז'ן יונסקו, השיעור ומערכונים אחרים, תרגום: אריה לרנר, ירושלים: אריאל, 1998, עמ' 23.

¹⁸ שם, עמ' 35.

¹⁹ שם, עמ' 32.

²⁰ השוו לקריאות של בויס: נעמי אביב, "איך מסבירים תמונות לארנבת מתה" (2004), פרסום חוזר במסגרת באירוע "Beuys, Beuys, Beuys" (2015) שאצר ליאב מזרחי
עיר-האושר – הבלוג של מרית בן ישראל, "אהבה ותיעוב ליוזף בויס (2008)

²¹ יונתן לוי, צורה ותוכן: שיעור דרמטי 1# בתוך מַלְכּׅיטַוָס: שירים דרמטיים ודרמה שירית, ישראל: דחק, 2015, עמ' 108-101.

²² דוגמאות אחדות נוספות למופעים תלויי אתר במוסדות חינוך: פוליו, בבימוי הילה גולן, בשיתוף ניבה דלומי ואריאל ניל לוי, ההצגה הזוכה בפסטיבל עכו לתיאטרון ישראלי אחר, 2012, שהתקיימה בבית הספר אל מנארה בעכו בהשתתפות תלמידיו; ארבייט מאכט פריי דור 2, בבית אנקורי בתל אביב – סגל ליאור ותלמידי המגמה לתיאטרון, מחזור ס"ב, בית הספר ויצ"ו הדסים, בפסטיבל תלוי במקום, 2014 (ניהול אמנותי והפקה: נטלי צוקרמן, עתליה ברנזבורג, רואי גורמזאנו, מיה מגנט); ומבט על פדגוגיה, אירוע מופעים שהתקיים במשרד החינוך בירושלים, אוצר: אלעד ירון, בית הספר לתיאטרון חזותי בשיתוף עם מנופים: פסטיבל אמנות עכשווית בירושלים, במסגרת הכנס פרפורמנס 04: פדגוגיה, 2015.

²³ יונתן לוי, צורה ותוכן: שיעור דרמטי #1, שם, עמ' 101.

²⁴ שם, עמ' 102.

²⁵ שם.

²⁶ שם, עמ' 108.

²⁷ על המפנה הפדגוגי ועל פרויקט A.C.A.D.E.M.Y  ראו: אירית רוגוף, "פניות", מוזיאון: ערך שימוש, בעריכת דרורית גור אריה, הילה כהן-שניידרמן, אבשלום סולימן, תל אביב: רסלינג, 2014, עמ' 87-76.

²⁸ צ'ארלס גרויאן, "הפדגוגיה המשחררת של המיצג", המדרשה 8 (יוני 2004), עמ' 152-121.

²⁹ קישור אטימולוגי זה, המופיע אצל איוון איליץ', נכלל במאמרו של איתי שניר (הערה 4 לעיל), עמ' 8.

³⁰ איוואן איליץ', ביטול בית הספר, תרגום: עליזה נצר, רמת גן: מסדה, 1973.

³¹ חנה ארנדט, "המשבר בחינוך", תרגמו: יניב פרקש וגדי גולדברג, תכלת 30 (חורף 2008), עמ' 113-94.

³² שם, עמ' 113.

³³ הרציונל נכתב עם גיא גוטמן, מנהל בית הספר לתיאטרון חזותי.

³⁴ הרברט מרקוזה, הממד האסתטי: התמדת האמנות, תל אביב: הקיבוץ המאוחד, 2005.

³⁵ השוו להתחככות עם חומרי המציאות אצל הדס עפרת, מציאות רבה מידי: על אמנות המופע, תל אביב: קו אדום אמנות, הקיבוץ המאוחד, 2012, ובמיוחד בקטע "מציאות רבה מידי", עמ' 8.

³⁶ לדוגמה: Michael Kirby, "On Acting and Non-Acting", TDR 16.1 (1972), pp. 3-15.

³⁷ עוז מרינוב, Osmosis, Palestine, בית הספר לתיאטרון חזותי, פינאלה 2014, הנחיה: לאה מאואס, דיאגו רוטמן, אורנה לוי, גיא גוטמן, גלעד בן ארי.

³⁸ הסמינר "פרפורמנס: אני/אתר" הונחה על ידינו במסגרת התוכנית לחקר הביצוע בתיאטרון ובאמנויות המופע, שפעלה בחוג לאמנות התיאטרון בפקולטה לאמנויות באוניברסיטת תל אביב בשנים 2015-2011, בתמיכת הקרן למדעי הרוח מיסודה של ות"ת ויד הנדיב.