מחשבות ראשונות על פרפורמופדגוגיה

יונתן לוי

1. מן הכלל: דברי מבוא על תיאטרון וחינוך, באמצעות המחשה של מושג הפרפורמנס

אחת הדרכים להבין את הקשר האורגני בין תיאטרון לחינוך, היא לפנות תחילה אל מושג הפרפורמנס ומבעדו.

פרפורמנס, למיטב הבנתי, הוא הסוגה שבה רוח האמנות מציבה כאידיאל את ההתכוונות האנושית לעבר נוכחות, כלומר, התעצמות חיה של התודעה את עצם קיומה. פרפורמנס הוא אמנות חקירת ההווה האנושי בכללותו, חקירת האנושי ואופני התקיימותו. בלשון אנתרופוסופית, ניתן לומר שזו אמנות של נפש התודעה, יצירת מרחב מועצם לאפשרויות התגשמותו של ה"אני" כנפש מודעת. מטבעו של הפרפורמנס הוא שהיומיומי, החילוני, מועצם לכדי טקס. מכאן גם האופי החניכתי של הסוגה הזו כלפי קהלה. בפרפורמנס, אפוא, החלל האמנותי הופך לכיתה, ולעתים ממש ניתן לחוש בתדרים דומים באווירה. נושא השיעור הפרפורמטיבי וחומרי הלימוד הם אופני התקיימות.

אל תלמידי בית הספר לתיאטרון חזותי אומר, שמתחולל כאן היפוך נאה, שבו חללי בית הספר לפרפורמנס הופכים באמת ל"כיתות", כלומר לחללים מקודשים שבהם מתרחשת למידה, באותן השעות שבהן מוגשות ההגשות, וההגשה עצמה היא פעילות-של-כיתה, והיא עצמה מלמדת את הצופים דבר מה על אנושיותם. זוהי אפוא התלמדות של פעולת הלימוד. קוראים שאינם תלמידי בית הספר לתיאטרון חזותי יכולים לראות עצמם, במשך פסקה או שתיים, אם רצונם בכך, הן כמשתתפים והן כצופים בשיעור.

מחווה ומדיום: מחווה מלאה תיתכן רק בשימוש מודע במדיום. המאמר הזה, לדוגמא, הוא כרגע מדיום, וזוהי מחווה. במקרה זה, לימודית-תיאטרלית, המכווננת אל הנוכחות. הדגמה לקורא כיצד שימוש מודע במדיום מכוון לעוררות התודעה בצופה.

כדי שכל זה יעבוד יש צורך בפתיחות מסויימת, בהסכמה להיות תלמיד. אחרת זהו אינו אלא שעשוע אינטלקטואלי. תלמידות היא חלק מחקירת פרפורמנס, והיא מקבילה לצופות. כשישנה התמסרות לתדרים פרפורמטיביים, תיתכן מסירה של ידע טרנספורמטיבי, המגולם בעיצוב היצירה.

בהינתן התפקיד החברתי העמוק של התיאטרון והיעדים האידיאיים של החינוך, עולה כי אמנות הפרפורמנס כרוכה בנביטתה של תרבות חדשה, וזאת ביצירת מקדשים חניכתיים מודרניים, שבהן היא מפיחה חיים במרחב הנוכחות האנושית. מושג המשכן, כלומר, המקדש הארעי, חיוני להבנת יחסי פרפורמר-חלל, מאז ומתמיד ובעתיד. כדי לא להרחיב יתר על המידה, ניתן לסכם שבתפיסת עולם רוחנית אבולוציונית, בכל תקופה פוקדת רוח שונה את המשכנים, ותפקיד התיאטרון הוא אפוא לזהות את הכוחות הטובים לתקופתנו ולארחם על הבמות, לשם קליטתם בליבות בני אדם חופשיים.

ישנה הקבלה מסויימת (בלבד) למושג המשכן בתפיסה המסונית - שבה הלשכה נתפסת כתא ריטואלי ארעי, צעד היסטורי בדרך לבניית בית המקדש. כמובן במקרה שלנו חזון בית המקדש אינו חס וחלילה פרוייקט בנייה פסיכוטי על הר הבית, כי אם החברה המתוקנת עצמה: הבנייה הרוחנית של יחסים דיאלוגיים עמוקים בין בני אדם, ואפילו בין בני האדם למוסדות ארגוניים. הרוח לא יכולה לשכון בלב אדם אם לא הוזמנה אליו מתוך חופש. ולו מסיבה זו בלבד, ראוי תמיד לשמור על החופש של הקהל/תלמידים בכיתה. שאלת החופש באמנות ובחינוך אינן רק שאלה של מה מותר להגיד, אלא האופן שבו פעולותיו של אמן או מורה תומכות בחופש הפנימי של הנמענים.

בעולם הפרפורמנס יש מתח מובנה בין חילוניותו של החלל וקידושו, והוא דואלי במהותו. החיכוך הנוצר מהעצמת ההילה של היומיומי, תוך כדי התעקשות על היותו בכל-זאת יומיומי, הוא כשלעצמו אקורד בין רמות הוויה שונות, ונושא תדר תודעתי ערני, המאפיין לעתים קרובות את אופני פעילותו הפסיכוטרוניים של חלל הפרפומנס. שיקול מוסיקלי מרכזי בבניית פרפורמנס הוא אפוא הוא הפוליפוניה בין הרמות השונות של הוויית החלל והמופיע. כמו במוסיקה, האקורד יכול להיות צורם מאד לשם יצירת זעזוע, והוא יכול להיות "הרמוני" – אז ניתן להגדיר את פעולתו כהפעמה.

[חשיבה דומה מנחה את הפדגוגיה, בה במידה שמדובר באמנות הפדגוגיה. מבנה תכנית לימודים, מבנה של קורס, קומפוזיציה של השיעור הבודד – עבודה עם מתח והתרה, שאלות ותשובות, צורה וחיים, התנועה בין חומר לימודי מן המוכן לבין אלתור, פיסול בזמן תוך קשב להווה, ובראש ובראשונה – תפיסת ההוראה כהתרחשות חיה – כל אלה מעידים על החיבור העמוק בין הפרפורמנס לחינוך. חשוב לזכור, שהגרעין ההתכוונותי של המורה אל תלמידיו שונה מאד מזה של האמן אל קהלו, וכך גם שונה חווייתו הנפשית היסודית. זהו הבדל עקרוני ובלתי ניתן לרדוקציה.]

בין אם היא מביאה להפעמה או לזעזוע, הדואליות נושאת אימה – אימת הפער בין חומריותו המתה של דבר לבין חד-פעמיותו האולטימטיבית המואצלת עליו בחד-פעמיותו של הפרפורמנס; לדוגמא, חפץ כלשהו, המשמש בפרפורמנס, חדל מלהיות סתם חפץ והופך להיות אמבלמה מוגשמת-רגעית של רוח מסויימת או שדה משמעות מסויים; נציג זמני של עולם נסתר, החי ככזה אך ורק במהלך במופע.

החלוקה בין זעזוע להפעמה באקורדים אפשריים בין רמות-הקיום השונות המתגלות במעשה הבימתי, חלה גם בקני מידה נוספים של הפעילות התרבותית. חלוקה זו, למשל, יכולה לקבוע את אופי פעולתה הפוליטית של הצגה, סגנון בימוי או שיטת משחק. ואם נחיל את החלוקה על תפיסה תרפויטית של אמנות, הרי שזעזועים אמנותיים עשויים לשקף או לחולל בציבור כאבי גדילה, השלת נשלים, פתיחת מורסות ושאר תהליכי חיים הכרוכים בשבר, בקיעה, פריצות פתאומיות וממוקדות של כוח, גייזרים רעיוניים, חבטה, התרסקות ועוררות. גם ההפעמה האמנותית באה באין-ספור צורות, והמשותף להן היא חיוב היש, העמקה של אמירת ה"הן" של האדם להוויה. החפיפה בין חלוקה זו להבנה הקלאסית על הטרגדיה והקומדיה מובנת מאליה, אך במעשה הבימתי עשויה מוסיקולוגיה פרפורמטיבית של הצגה פוליטית, למשל, לנקוט לסירוגין בטקטיקות של פרימה וריפוי בבואה להעמיק חקור אל תוך מהותה של בעיה קולקטיבית.

בנוגע לחלל הבית ספרי: גם הוא נושא על עצמו תחום ביניים, ואינו מוגבל רק לקפיצות בינאריות בין המת לחגיגי. זהו תחום החיים – השגרה, התחזוק, הניקיון והפונקציונליות. בלי הקפדה על הריתמיות ההרגלית הבריאה והעניינית של החולין, לא תיתכנה התעצמויותיו של המקודש. בבית ספר רב-רבדי יש שעמום מובנה. אם זהו בית ספר טוב, גם השעמום בו מלא חיים.

אם נחזור אחורה מעט, הרי שאם נגדיר תרבות כסך כל המחוות האנושיות הנערכות בה, הרי שתרבות חדשה תיווצר מתקשורת אנושית הנטווית ממחוות רוויות-תודעה-ולב; הכיתה והבמה הן אתרים מרכזיים להתפתחותן.

2. אל הפרט: מחשבות-ביניים על תקופות הצגה בבית ספר תיכון האנתרופוסופי "שקד"

חינוך הוא אמנות. על חינוך צריך לחשוב כעל אמנות. החשיבה החינוכית-האמנותית, מטבעה, חותרת למצוא את האסתטי באתי, האתי באסתטי, ואת האמיתי בשניהם – באמצעות הקונקרטי. בתפיסת החינוך המטריאליסטית הרווחת, שיעור אינו אלא מסגרת זמן להעברת "החומר", צריך "להספיק" להעביר אותו; בתיכון הכול מכוון בעיקר לקראת מבחני "בגרות", שהם היכולת להפגין שהחומר "נרכש", שהוא מאופסן וניתן לשליפה בזמן נתון. כל זה משאיר את נושא "הערכים" לאיזו שעת מחנך שבועית, לאחר הזמן המוקדש להודעות כיתתיות. למותר לציין שאמנות חינוך ראויה לא יכולה להתבסס על תפיסה חומרנית של התפתחות האדם.

מטרת הלמידה אינה רכישת מידע, כי אם התפתחות פנימית של האדם, והתוכן מטרתו לשרת התרחשות התפתחותית בכיתה. הקשר לפרפורמנס ברור.

הדבר נכון לכל גיל, וכן לכל מקצוע. אך באופן מובהק, כדוגמא אחת מבין אינסוף, מתבאר העניין בלימודי התיאטרון. שם התוכן הוא הפרפורמנס במובן האופטימלי. לימודי תיאטרון בבתי ספר אנתרופוסופיים נמסרים כ"תקופת הצגה" – שלושה שבועות עד חודש, שבהם זמנה של הכיתה כולה – לא רק של חובבי או מגמת התיאטרון – מוקדש להעלאת הפקה מלאה. הניסיון שלי כרוך בעבודה עם בני נוער בתיכון וולדורף "שקד".

עבודה עם נוער שונה כמובן מהותית מהוראת סטודנטים; אצל תלמידי תיכון, ככלל, התודעה האינדיבידואלית רק מפציעה, והברית הפדגוגית הבית-ספרית מכתיבה אופי התקשרות שונה לחלוטין בין מורים לתלמידים. לענייננו, שנות התיכון הדרמטיות מאיצות את התעצבות המבנה הפיזי, הרגשי והמחשבתי, והתמיכה באלו נעשית דווקא באמצעות פורמולות קלאסיות של ביצוע - תיאטרון במובנו המקובל, מבוסס טקסט, דמות ומשחק. מתוך שיקולי פרפורמנס, למעשה, עשויה חשיבה חינוכית שלא לבחור בפרפורמנס עבור גיל צעיר מדי, בשל פנייתו הישירה כסוגת אמנות אל הערנות האינדיבידואלית הקיומית שמאפיינת גיל מאוחר יותר. למעשה, שיקולים פרפורמופדגוגיים, כלומר אילו אופני ביצוע פועלים על אילו שלבים ורבדים בנפש האנושית, הם שמתווים סוגים של נושאים, טקסטים, תנועה, מוסיקה, תלבושות, תפאורה, תקצוב והשתחוויה – משנות הגן ועד י"ב.

הגישה האנתרופוסופית היא גילנית ומפורטת, וסוברת שכדי שצעירים יגדלו לכדי אינדיבידואלים כשירים, מוסריים וחופשיים ברוחם, יש לפתח בהדרגה ובאיזון רב-רבדי את גופם, לבם ושכלם. ההנחה שבשנות התיכון תפקיד בית הספר הוא לטפח ולאפשר את האישיות החופשית, מחייבת גם, ואולי קודם כל, גישה בלתי אינדוקטרינטיבית רדיקלית, הנזהרת מלהפוך צעירים לבובות אידיאלוגיות של המורה. ואולם, גם ללא מורים יש לצעירים, העסוקים בדימוי העצמי שלהם בשדה החברתי, נטייה עצמונית לגבש אישיות קשיחה, ובמובן מסויימת כוזבת; מעין מארג סלקטיבי ומוחצן של דעות, טעמים והתנהגויות, שלעתים קרובות משמש כגלד-מגן על חוסר ביטחון בסיסי ופצעים רגשיים מוקדמים. המחנך, אפוא, צריך להקפיד לא רק על גישה בלתי-אינדוקטרינטיבית מצד עצמו, אלא גם לזהות מתי היסוד האינדיבידואלי החופשי של התלמיד נתקל במחסום פנימי, מתי דימוי עצמי מתחזה לזהות-אישית, ובכך מעכב את טווח ההתנסות, המחשבה והרגש של הצעיר. בזירה החינוכית הזו, הפקת תיאטרון כיתתית היא כלי פדגוגי עצום בשירות הגמישות והחופש, באשר היא תובעת מצעירים לזהות ולגלם באופן מודע נטיות התנהגותיות מסוימות, להקצין תכונות שיש בהם, או להזדהות עם מבנה אישיות שונה לחלוטין.

שיקולי ליהוק לוקחים בחשבון אפוא את התמודדותו האינדיווידאולית של כל תלמיד עם אתגר נפשי ספציפי. איזו תלמידה תתבקש לשיר סולו – הזמרת של הכיתה (העצמת חוזקות) או אולי התלמידה הביישנית ביותר (פריצה דרך עכבה)? מי ישחק את הרע? (בדרך כלל התלמידים המוסריים והמתחשבים ביותר בזולתם הם האופציה המעניינת) מי ישחק דיקטטור? מי ישחק נביא? ומי את זה שמת? מכיוון שגם היחסים בין תלמידים בכיתה עוברים טרנספורמציה דרך הדרמה, יש פוטנציאל עצום בשאלה את מי מציבים מול מי כחברים, נאהבים, אויבים, הורים וצאצאים. במובן הזה, הדרמה עשויה להיות, בזהירות, ניצני עבודה אינטואיטיבית עם קארמה. שאלת המחזה, וכן הבימוי הכללי, נבחנים לאור אתגר התפתחותי קולקטיבי, המותאם לכל כיתה על-פי גילה ואופייה הייחודי.

בכיתה ט' שאותה חינכתי בחרתי להעלות את "יוליוס קיסר", כדי להביא לידי עידון שאלות של סמכות ומרד, חירות ואובדן גבולות, דיבור ודמגוגיה, חברות ותודעה מגדרית; כמו כן, הנימה המאופקת הכללית וסגנון המחוות הברור והישיר של רומא השייקספירית מאפשרים לנערים לחוש בנוח עם נוקשותם הרגשית הטבעית; ולמרות שדקויות רגשיות רבות של הדמויות הולכות לאיבוד, הן מחוללות במגלמיהם עוצמה רטורית ונוכחות. בכיתה י' העלנו את "אליס בארץ המראה", בשל הצורך של הכיתה לעבור דרך מצב תודעה משוחרר, לא-רציונלי ושובב; בכיתה י"ב, שבה שאלות קיומיות מתחילות לעלות במלוא חריפותן, העלנו את ״המשפט״. בכיתה ט' אחרת נבחר המערבון "בצהרי היום", בשל האינטנסיביות שבה חיו התלמידים את שאלת הסף ההתבגרותית הקלאסית - והיא שאלת האינדיוידואל מול החברה. בכיתה י' העלתה כיתה זו, שכוחותיה הרגשיים כבר גאו, את "רומיאו ויוליה", ובסוף י"ב את "האחים קראמאזוב" מרובה הדיונים הנשגבים על משמעות הקיום האנושי.

3. ועוד כמה דוגמאות

פרוייקטים אחרים עסקו במובהק בקשר בין חינוך לפרפורמנס. אחד מהם, שערכתי עם הכיתה שחינכתי, נקרא "מהומה בגטו", שחזור מוסיקלי למחצה של פרוטוקול ועדת הכנסת לענייני חינוך, שדן בהתפרעותם של תלמידי תיכון בהצגת הקאמרי "גטו", ובשאלת הקשר למצב הפוליטי במדינה. התלמידים גילמו מבוגרים שדנים בהרגלי הצפייה הקלוקלים של הנוער, בקשר בין חינוך לתיאטרון, ובשאלה אם תיאטרון הוא חינוכי מלכתחילה. עם ההצגה הזו הסתובבנו בלשכת ראש העיר בת"א ובפסטיבלים שונים בארץ, תוך כדי שאנחנו מגייסים כספים למימון נסיעה כיתתית לגיאורגיה בסוף י"ב. הפרוייקט היה, למעשה, טיול כיתתי: שיעור בהתהלכות פרפורמטיבית רב ערוצית, מעין פיסול-נייד במרחבים אזרחיים; למין הלימוד של הרטוריקה הממסדית ועד העברת הכסף ממזמיני המופע לחשבון הבנק הכיתתי: שיעור חברה.

כשנה אחר-כך התפוצצה פרשת אדם ורטה וספיר סבח. בית ספרנו, שהתנהל עד אותה שנה כמגמה מיוחדת בתוך אורט גרינברג שבטבעון, נאלץ, לאחר מאבקים קשים עם אורט, להיפרד ממנו ולהקים בית-ספר עצמאי. אדם ורטה לימד גם באורט וגם בתיכון האנתרופוסופי, למגינת לבו של מנהל אורט דאז, אבי שוורץ, וסוגיית "האם צה"ל הוא הצבא המוסרי ביותר בעולם" הייתה עילה נוחה לסילוקו. מה שהתפרסם כסוגיה פוליטית-חברתית-חינוכית ארצית, היה בעצם, או גם, פעולת תגמול במלחמת זוטא מוניציפלית בין שני בתי ספר. בכל אופן, לקראת השימוע לפני פיטורים ביקשתי מאדם להקליט את השיחה, מתוך השערה שהפרוטוקול ישמש בסיס עסיסי לשחזור פרפורמטיבי. אכן כך היה. השיחה של ורטה עם הנהלת אורט בוימה, הולחנה ובוצעה על-ידי ארבעה תלמידים במרכז לאמנות עכשווית בתל-אביב, פורסמה באתר הארץ ואף שימשה כבסיס למופע של רננה רז תחת אותה הכותרת.

כשנתיים לפני פרשת אדם ורטה הוליד המתח בין בית ספרנו לבין הנהלת אורט מחזה נוסף, שנקרא "שיחת בירור", שבוים על ידי ניר שאולוף; אף הוא עסק במורה סורר המצוי בשיחת בירור עם המנהלת וסגניתה, מגן בלהט, אך לא באופן נקי, על אידיאת החינוך החופשית כנגד העריצות האדמיניסטרטיבית. בשיחות בירור אישות שהיו לי עם המנהלת נהגתי בלא ידיעתה לכוון את השיחה כך שאוכל לשלב באופן קולח חלקים מהמחזה, במעין פרפורמנס משונה ולא מוסרי במיוחד (אם כי פחות בלתי-מוסרי מרישום מורה מן המניין כעובד מינהל כדי לחסוך בהוצאות מעביד) שבו יש משתתף מודע ומשתתפת אחת לא מודעת.

שיחת בירור. צילום: נועם ליבנה

תפיסת החינוך באמנות היא הבסיס ליצירתיות וניסיוניות במתודיקה ובדידקטיקה. כתבתי כמה "מחזות שיעור" - כלומר, שיעורים כתובים מראש, שבו כל תלמיד מקבל מחזה, שבו הוא מופיע בשמו כאחד המשתתפים, עם רפליקות שנכתבו במיוחד עבורו. זו כמובן מתודה שחייבת להיות מודעת לאבסורדיות שלה, כיוון שהיא גורמת לתלמידים לדקלם תובנות מרחיקות לכת ומאירות עיניים על נושא השיעור (כגון יוזף בויס, או הקולנוע של ארטאוואזד פלשיאן) תוך מניעה קיצונית ומוצהרת של חופש. בהתחשב שרוב השיעורים במערכת החינוך הרגילה הם מוכתבים ודיקטטוריים באופן לא מודע ולא מוצהר, אני סבור שדווקא ביצוע מודע, הומוריסטי, של תפקיד כפוי - עשוי להעיר בני נוער לגבי אמצעי הדיכוי המחשבתיים הנהוגים בעולמנו. זאת משום שבדיוק בפער המודע שנוצר בין ההתלהבות הכתובה מראש של הדיון הכיתתי לבין חוקי המשחק הדידקטטוריים, נוצרת איכות תודעתית מסויימת, שהיא סוד כוחו הדידקטי של הפרפורמנס. מדובר קודם כל בצורת תודעה; התוכן משרת את הצורה; הצורה היא הרטט, החודר אל הרוח שב"חומר" ומשחררו, האינטליגנציה הספציפית של תוכן ספציפי. אם הצורה קבועה ואינה משתנה בהתאם לתוכן, השיעור מאבד מהחיים שלו. שיעור מחזה נוסף בשם "צורה ותוכן", שבו התלמידים התבקשו לאכול גלידה בכפות ארוכות מכובעו הקעור של המורה, עסק בסוגיות אלה עצמן, הן בצורה והן בתוכן, ועל כן הן בתוכן והן בצורה.

צורה ותוכן. צילום: אמיל סלמן, הארץ

אפשר לומר שכל שיעור נושא באופן אופטימלי שני יסודות פרפורמטיביים מנוגדים: הריטואלי והמאולתר. קידוש מסוים של החובה, מבנה שיעור מאורגן, סדר וניקיון, שאלות רבות על כבוד ומשמעת פנימית – הן התפרטויות של היסוד הריטואלי. הן נתפסות כנוקשות ודכאניות, ובצדק, אם הן מבוצעות שלא מתוך חירות ולשם החירות. אולם ככל שהמאולתר והריטואלי נמזגים זה בזה, כך שמחד היסוד הקבוע בחיי החינוך נעשה מתוך חופש, ומאידך האלמנטים החופשיים בשיעור – הדיון הפתוח, הסטייה מהנושא, הבדיחה – נושאים חגיגיות ריטואלית, השיעור נעשה שלם, מדויק וטרנספורמטיבי יותר.

חינוך שמודע לפרפורמטיביות שלו, אפוא, מעמיד כאידיאל וכאמצעי את ההתנכחות בלב של המעשה הפדגוגי, התנכחות המתאימה עצמה בצורה חיה וגמישה לגילים, תכנים ומצבי נפש שונים, ושפועלת, בטווח הארוך ובקנה המידה הגדול, לשם כינונה של תרבות חדשה, מודעת ויוצרת כמיטב יכולתה.

מרץ, 2017