לצד עבודתי האקדמית, אני חבר בוועדת המקצוע של לימודי התיאטרון במשרד החינוך ואני מלווה, יחד עם אנשי אקדמיה והוראה אחרים, את פיתוח התחום בבתי הספר היסודיים והעל-יסודיים בישראל. באחת מפגישות ועדת המקצוע, ציינו כמה מהרכזים של לימודי התיאטרון בבתי הספר היסודיים והעל-יסודיים כי מעבר לתפקידם בהוראת תיאטרון, מתבקשים המורים גם לסייע בהעלאת טקסים מסוגים שונים כחלק מחיי בית הספר. למרות שיש כאלו שעלולים להסתייג מ"אינסטרומנטליזציה" שכזו של תחום לימודי התיאטרון בבתי הספר, הרי בפנייה למורי התיאטרון להעלות טקסים יש גם משום ההכרה – גם אם לאו דווקא באופן מפורש – כי אלו מחזיקים בידע הייחודי לעוסקים בתחום. ההבנה מהו טקס וכיצד טקס עובד חורגת אל מעבר לתחום המוגדר בתור "תיאטרון" ושייכת לעולם הידע הרחב יותר שאנו קוראים לו לרוב פרפורמנס. בהתאם, ניתן לכנות את הידע שבו אוחזים העוסקים בתחום בשם "ידע פרפורמטיבי" שאופני יישומו נוגעים במגוון פרקטיקות ותחומים מחיי הפרט והחברה. לצד זאת, עולה השאלה עד כמה ידע פרפורמטיבי זה מוערך במערכת החינוך במובנה הרחב. תכליתו של מאמר זה לנסות להבין מהו ידע פרפורמטיבי, מה מקומו בהיררכיות של הידע בתרבות העכשווית, וכיצד הוא נלמד ומועבר בזירה המקומית בישראל.
שאלת הידע בלימודי אמנויות המופע: "עיוני" ו"מעשי"
על מנת לחשוב על פדגוגיה של פרפורמנס עלינו בראש ובראשונה לנסח מהו הידע שאותו פדגוגיה אמורה להעביר. לרוב, בשדה הוראת התיאטרון ואמנויות המופע האחרות, מחולק ידע זה לידע עיוני וידע מעשי. התארים "עיוני" ו"מעשי" עלולים להישמע פשטניים, ארכאיים ואולי אפילו גסים, ולא בלי צדק, אבל הם עדיין מארגנים את האופן שבו פדגוגיות של פרפורמנס מעוצבות וממוסדות בעולם ובישראל – והיחסים בין שני היבטים אלו של לימודי תיאטרון ופרפורמנס אינם בהכרח פשוטים או הרמוניים.
בבסיס המתח בין ידע עיוני לידע מעשי עומדת מסורת ארוכה יותר בנוגע למה שנחשב מלכתחילה בתור "ידע". כפי שמציינות הפילוסופיות הפמיניסטיות ורינדה דלמיה ולינדה אלקוף, החשיבה המערבית תופסת לרוב ידע בתור מה שיכול להיות מנוסח דרך המשפט "x יודע ש-y": "אני יודע שהמכולת סגורה כעת", "היא יודעת שהמהפכה הצרפתית התרחשה בשנת 1789" וכן הלאה. "ידע", בנוסחה הזו, תמיד צמוד להיגד או טענה מסוימת. אולם דלמיה ואלקוף מבקרות תפיסה זו על כך שהיא לא מתייחסת למערך שלם של ידע אחר: לא הידע ש-y כי אם הידע לעשות y: הידע להרגיע תינוק או לספר בדיחה. זהו ידע שאי אפשר ללמוד אותו מספרים ומהנחיות כתובות אלא רק מתוך צפייה והתנסות פיזית. עם זאת, מכיוון שפעמים רבות אי אפשר לנסח ידע זה במונחים של טענה ולמקם אותו בתוך הנוסחה "x יודע ש-y" הרי שבמשך שנים ידע זה לא נחשב בתור ידע ראוי, גבוה, או אפילו בתור ידע בכלל.1
היררכיה זו של הידע עומדת גם בבסיס החלוקה בין ידע "עיוני" ל"מעשי" בלימודי והוראת התיאטרון ואמנויות המופע – בין הידע ש- (לדעת שסופוקלס כתב את אנטיגונה) לבין הידע לעשות (הידע לעצב תאורה). עם זאת, אל מול התמונה שמציגות דלמיה ואלקוף, ההיררכיה בין שני סוגי ידע אלו בלימודי התיאטרון והמופע איננה תמיד חד-משמעית. מחד גיסא, בבתי הספר התיכוניים ובאוניברסיטאות נדרשים לימודי התיאטרון להתמקם כתחום אקדמי בתוך ואל מול תפיסה של ידע שעדיין מבכרת את הפן העיוני: כך לדוגמה העניקו בחינות הבגרות בתיאטרון עד ממש לאחרונה משקל גדול יותר לבחינה העיונית (שלוש יחידות מתוך חמש, דהיינו 60% מהציון הסופי). בשלושת החוגים לתיאטרון באוניברסיטאות בישראל (באוניברסיטה העברית, באוניברסיטת תל אביב, ובאוניברסיטת חיפה) היחסים בין הרכיב העיוני למעשי משתנים ממוסד למוסד, אולם חשוב לציין כי מכיוון ששלושתם פועלים במסגרת אוניברסיטאית ניכרת העדפה מוסדית לפן העיוני – גם אם העדפה זו לא בהכרח משקפת את תפיסת העולם של החוגים עצמם: כך למשל ראשי החוגים כמעט תמיד ממונים מתוך הסגל העיוני של החוג, ולמנגנון האוניברסיטה יש כלים ברורים יותר לקבלת וקידום חוקרים בתחום העיוני (הנשפטים בעיקר דרך פרסומי המאמרים והספרים שלהם) מאשר אמנים יוצרים, אשר לגביהם האוניברסיטאות עוד מנסות לגבש דרך כיצד לשפוט ערך של יצירה בימתית לעומת מאמר או ספר אקדמי.
מאידך גיסא, בבתי ספר על-תיכוניים שעניינם הכשרה מקצועית ולאו דווקא תואר אקדמי (כגון בתי הספר למשחק), הלימודים העיוניים מטבע הדברים מקבלים מעמד משני – אם כי גם כאן קיימים הבדלים ניכרים בין, לדוגמה, בית צבי לבין בית הספר לתיאטרון חזותי. יתרה מכך, אפשר לזהות חשד מכיוון הצד המעשי כלפי המחקר העיוני כאילו הוא חוטא בהפשטה ותיאורטיזציה המנותקת מהשטח. כל מי שנכח בדו-שיח פומבי בין איש אקדמיה לאמן פרפורמנס או תיאטרון יכול להיזכר בחשד זה (שלעתים מקבל ביטויי עוינות של ממש) כאשר איש האקדמיה מציע פרשנות או ניתוח ליצירה והאמן מתנגד לעצם הניסיון הזה ודוחה אותו. במובנים רבים, חשד זה הוא תשתיתי לאמנות המופע כתחום ידע; כפי שכותב חוקר התיאטרון של ראשית העת החדשה, אנתוני דוסון: "הפרקטיקה התיאטרונית [...] היא קונקרטית ותלויה בחומר באופן שלא ניתן לברוח ממנו, לא רק ביחס לגופים אלא גם ביחס לחפצים פיזיים רגילים כמו כובעים ושולחנות. ככזו, היא נוטה להתנגד לתאוריה, שכן לתאוריה מכל סוג שהוא [...] לא נוח עם זה שבלתי ניתן לשלוט בו ועם ההטרוגני".2
יש לציין כי אפילו במוסדות האקדמיים מועמד הידע העיוני בשנים האחרונות בסימן שאלה הולך ומתעצם. בתהליך המכונה לרוב "משבר מדעי הרוח" של העשורים האחרונים, ידע עיוני נחשד יותר ויותר כ"לופט-געשעפט", כמשהו ש"אין מה לעשות איתו", ופקולטות למדעי הרוח נדרשות להבטיח שלתחומים שהם מלמדים יש אופק מעשי ומקצועי לאור ההידלדלות במספרי סטודנטים הנרשמים אליהם. החוגים לתיאטרון באוניברסיטאות הם חלק ממגמה זו, והרכיב המעשי בתכניות הלימודים – שתמיד היה חלק אינטגרלי מהן – מועצם מחדש בניסיון להבטיח אופק תעסוקתי והכשרה מקצועית ובכך למשוך סטודנטים. כך, למשל, החוג לתיאטרון באוניברסיטת תל אביב מפתח מחדש את המסלולים המעשיים (משחק, בימוי, תיאטרון קהילתי ועיצוב במה) שהיו בעבר חלק מתכנית הלימודים עד שנסגרו בשל אילוצים כלכליים בתחילת שנות האלפיים. עם זאת, קיים מתח אינהרנטי, פנים-מוסדי, בין הצורך והרצון לחזק את הממד המעשי של תכניות הלימודים ובין המסורת האקדמית שבתוכה פועלים חוגים, שעדיין מבכרת ידע עיוני – ומתח זה דורש ניסוח מחדש של היחסים בין הפן העיוני והפן המעשי, עת משקלו של האחרון בתכנית הלימודים גדל.
עם זאת, ייתכן והחלוקה החדה בין ידע "עיוני" ל"מעשי", שכאמור מלווה את הוראת התיאטרון והפרפורמנס מראשית דרכם3, לא מאפשרת לנו לחשוב על יחסים אחרים שבין פרפורמנס לידע. ברצוני להציע כחלופה (או כהשלמה) לצמד מושגים אלו את המונח "ידע פרפורמטיבי" שהוזכר לעיל, שעניינו לא רק מה אנחנו יודעים על פרפורמנס אלא גם מה אנחנו יודעים דרך פרפורמנס.
פרפורמנס כמערך ידע
באחד מהספרים המשפיעים ביותר בלימודי פרפורמנס בשני העשורים האחרונים, The Archive and the Repertoire: Performing Cultural Memory in the Americas (2003), מנסה חוקרת הפרפורמנס דיאנה טיילור לנסח את "מה שלימודי פרפורמנס מאפשרים לנו לעשות" ומציעה לקחת את הפרפורמנס ברצינות בתור מערכת של למידה, שימור והעברה של ידע. לדבריה, בדיוק בשל כך לימודי פרפורמנס מאפשרים לנו להרחיב את מה שאנו מבינים בתור "ידע".
טיילור טוענת כי בעוד התרבות המערבית לרוב ממקמת את הכתיבה הטקסטואלית בראש ההיררכיה של מערכות העברת הידע (ספרים, מאמרים ותעודות כתובות נתפסים לרוב בתור הצינור המהימן והמעמיק ביותר להעברת ידע, ואנו רוכשים או מעניקים ידע על ידי קריאה, כתיבה והוראה של טקסטים) – הרי שהחשיבה על פרפורמנס בתור מנגנון של העברת ידע מאפשרת לנו לאתגר עליונות זו. פרפורמנס דורש מאתנו להעביר את המוקד מהידע המשוקע בתרבות הכתובה לזה המועבר דרך תרבות מגולמת בגוף. אם ניקח דוגמה מקומית: הריטואל של ליל הסדר כולל בתוכו רכיב טקסטואלי (ההגדה של פסח) אשר אם נתייחס אליו בתור העוגן המרכזי המייצר משמעות נראה בריטואל אירוע שתכליתו הראשית היא העברת הזיכרון ההיסטורי של סיפור יציאת מצרים דרך לימוד מדרשים על המיתוס. עם זאת, אם נחשוב על ההגדה בתור רכיב אחד בלבד מתוך מערך פרפורמטיבי רחב יותר, הכולל בין השאר אופני ישיבה והתארגנות בחלל, מזון ושתייה, והביצוע הווקאלי של הטקסט (בין אם במלמול משועמם או בהתחזנות מתפעמת), הרי שנראה שהידע שעובר בפרפורמנס של ליל הסדר חורג בהרבה מהסיפור ההיסטורי על יציאת מצרים ונוגע בין השאר בשאלות של משפחתיות ומסורת במובן רחב יותר.
את אותה מערכת פרפורמטיבית, מגולמת-בגוף, של העברת ידע, מכנה טיילור בשם "רפרטואר" – אותו היא מנגידה למערכת העברת הידע שהיא מכנה בשם "ארכיון". תחת השם "ארכיון" כוללת טיילור לא רק טקסטים כתובים, כי אם מכלול של חומרים אחרים שהם כביכול עמידים בזמן: תמונות, בניינים, עצמות. הארכיון מציע מאגר של חומרים יציבים כביכול, העמידים בפני שינוי, והנגישים לחוקר – כך טוען המיתוס של הארכיון – "כפי שהם". בכך נוצר הדימוי כי החומר הארכיוני חוצה גבולות של זמן ומקום, ובכך גם משתמר ריחוק "אובייקטיבי" בין מקור הידע לבין החוקר.4 הרפרטואר, לעומת זאת, מורכב מכל אותן פרקטיקות או גופי-ידע מגולמים-בגוף, מתכלים כביכול ובלתי ניתנים לשכפול: מופעים, מחוות גוף, דיבור שבעל פה, תנועה, ריקוד, שירה, וכן הלאה. בנוסף, טוענת טיילור, הרפרטואר דורש נוכחות כחלק מהותי מתהליך מסירת הידע: אנשים משתתפים בייצור ובייצור-מחדש של ידע על ידי כך שהם "נמצאים שם". בניגוד למיתוס של הארכיון המתעקש על הריחוק שבין האובייקט לחוקר, הרפרטואר מייצר ידע שעובר בהכרח דרך מעורבות והשתתפות. יתרה מכך, בניגוד לאובייקטים היציבים כביכול של הארכיון, הרפרטואר מכיל מעשים ופעולות שמשתנים מביצוע לביצוע: כידוע, בין אם מדובר במופע פרפורמנס או בריטואל דתי, אף ביצוע אינו דומה לקודמו – גם אם מבצעיו מבקשים להקפיד על דיוק מרבי בכל פרטיו. בהתאם, גם הידע שהביצוע מבקש להעביר לא נשאר יציב. אם לחזור לדוגמה הקודמת: כל ביצוע של ליל הסדר, ממשפחה למשפחה ובאותה משפחה משנה לשנה, יעביר את הידע שליל הסדר מכונן בצורה אחרת ויגיד עליו דברים אחרים. כך, במילותיה של טיילור, "הרפרטואר הן משמר הן משנה כוריאוגרפיות של משמעות"5 .
הביטוי "כוריאוגרפיות של משמעות" מיד מעניק לנו תחושה של הכיוון אותו מנסה טיילור להתוות אל עבר הפרפורמטיבי כפרדיגמה אלטרנטיבית לנרטיבי-טקסטואלי בכל הנוגע להעברת ידע ומשמעות. ובתור אלטרנטיבה שכזו, הפניית המבט אל הרפרטואר הפרפורמטיבי של תרבות מסוימת דורשת מאתנו גם לייצר מתודולוגיות חדשות ללימוד ידע זה: במקום להתמקד בתבניות של ביטוי תרבותי בעזרת מונחים של טקסטים ונרטיבים, ייתכן כי נרצה לחשוב עליהם כעל תרחישים (scenarios) שלא מצמצמים מחוות גוף ופרקטיקות מגולמות-בגוף לתיאור נרטיבי. מעבר שכזה בהכרח משנה את מה שדיסציפלינות אקדמיות רואות כקאנונים ראויים, ויכול להרחיב את הגבולות הדיסציפלינאריים המסורתיים על מנת שאלו יכילו פרקטיקות שעד כה עמדו מחוץ לתחומם.6
הרעיון שפרפורמנס הוא תחום המאתגר את דרכי הוראתו ולימודו איננו חדש. כבר בשנות התשעים הציבה חוקרת הפרפורמנס פגי פילאן בספרה רב ההשפעה, Unmarked: the Politics of Performance (1993), את הפרפורמנס כיסוד רדיקלי וחתרני במהותו ביחס לערכים השולטים בתרבות המערבית העכשווית. לדבריה, היות הפרפורמנס אירוע חד-פעמי, מתכלה, שאיננו יכול לחזור על עצמו – כזה שהוא "בלתי ניתן לשימור, להקלטה, לתיעוד או לכל השתתפות אחרת במערך ההפצה של ייצוגים של ייצוגים"7 – מאפשרת לו להתנגד לכלכלה תרבותית קפיטליסטית, השמה את הדגש על תוצרים גמורים וסחירים, ולא על מעשה ההתהוות. כלכלה זו משוקעת עמוק גם בכלכלת הידע, המעדיפה יצירות אמנות תחומות, יציבות ועל-זמניות, אשר ניתן להרצות עליהן באופן לא פרובלמטי, לשכפל אותן ולסחור בהן. לעומתן, האופי המתכלה והחד-פעמי של הפרפורמנס מציע דווקא אמנות שאיננה סגורה, איננה יציבה והמתקיימת לחלוטין בהווה – וכזו שקשה יותר ללמד אותה במערכות הידע הקיימות. בפשטות, במערכות הידע הקיימות קל ונגיש יותר ללמד מחזה כתוב המודפס שוב ושוב במהדורות שונות, המשמש מקור ידע "יציב" למדי מאשר ללמד יצירת פרפורמנס הדורשת נוכחות של הלומדים ואשר אפילו וידיאו שלה (חלק מ"מערך ההפצה של ייצוגים של ייצוגים") איננו הדבר עצמו. לאור הדיבור על חשיבות ה"נוכחות" בפרפורמנס, נשאלת השאלה האם באמת אפשר ללמד יצירה של מרינה אברמוביץ', למשל, מבלי להיות שם בזמן המופע? כך, בעוד שבתרבות האקדמית העכשווית ידע מוערך (או לכל הפחות זמין) הוא ידע הניתן לשכפול (טקסטים, תמונות וסרטים, למשל) הרי שפרפורמנס איננו מתמקם בקלות בתוך מנגנון כלכלי זה. בהתאם, פילאן מסיימת את ספרה בקריאה לאוניברסיטאות לחשוב מחדש על אופני ייצור הידע, שימורו והעברתו בדרך שתיתן את הדעת גם על היעלמותו.8
למרות שטיילור ממשיכה במידת-מה את החלוקה שעושה פילאן בין גופי ידע משתמרים (אותם מכנה טיילור "ארכיון") לגופי ידע מתכלים (אותם היא מכנה ה"רפרטואר"), טיילור מתרחקת במידה מסוימת מהדגש של פילאן כי הפרפורמנס מתקיים אך ורק בהווה וטוענת לעומתה כי הפרפורמנס למעשה לא נעלם לחלוטין. חשוב להדגיש כי בעוד פילאן מדברת על פרפורמנס בתור תחום ידע שאותו יש ללמוד, טיילור מציעה את הפרפורמנס לא בתור תחום ידע אלא בתור דרך אחרת לדעת ולהעביר ידע. לכן, בעוד שעבור פילאן ההתכלות של הפרפורמנס מאתגרת את אופני לימודו, הרי שטיילור מציעה כי על מנת שהפרפורמנס ישמש כמערך של העברת ידע, צריך שיהיה בו יסוד משתמר שדרכו יעבור הידע הלאה. עבורה, עצם החוללות (efficacy) של הפרפורמנס נובע "מהאופן שבו הוא מחלחל לפנטזיות הציבוריות ומשאיר שם עקבה, מייצר מחדש ולעתים משנה את הרפרטוארים התרבותיים"9. בנוסף לכך, לביצועים של פרפורמנס יש את היכולת להעתיק את עצמם דרך המבנים והקודים הייחודיים להם – ובתהליכים אלו של שימור, שינון ושינוי מועברים גם זיכרונות, היסטוריות וערכים. כך, מעשים מגולמים-בגוף ומבוצעים – מייצרים, מתעדים ומעבירים ידע.10
מובן שההבחנה בין ידע רפרטוארי וידע ארכיוני איננה כה מובהקת. בסופו של דבר, כפי שמציינת טיילור עצמה, לרוב אלמנטים מן הארכיון ומן הרפרטואר פועלים יחדיו על מנת להעביר ידע, שכן באקט המסירה תמיד יש צורך הן ביסוד הפרפורמטיבי והן ביסוד הארכיוני, הכתוב והנשמר11. עם זאת, ההצעה של טיילור חשובה בעיניי משום שהיא מאפשרת לנו לחשוב על פרפורמנס לא רק כעל משהו שניתן ללמוד או לדעת אותו אלא גם בתור אופן של ידיעה או לימוד.
אם נשוב לדיון הקודם על ידע עיוני וידע מעשי נראה כי אף אחד מהם – כפי שהם לרוב מומשגים ומבוצעים במערכות פדגוגיות – איננו תואם את הידע שעליו מדברת טיילור ושלצורך העניין נקרא לו "ידע פרפורמטיבי". הרפרטואר אליבא דטיילור מעביר ידע שאיננו ידע מקצועי גרידא (הידע לעשות y) אלא כזה שלטענתה הוא שווה ערך בתכניו ובמעמדו לידע של הארכיון (או הידע ה"עיוני"). עם זאת, ידע זה מגולם בגוף ובחומר ונטוע בפרקטיקה כמו ידע "מעשי". למעשה, החשיבה על פרפורמנס בתור מנגנון של העברת ידע מגולם-בגוף מזמינה אותנו להתגבר (עד כמה שניתן) על הדיכוטומיה הזו ולחצוב מרחב של ידע המתנגד לחלוקה הגורפת בין ידע עיוני לידע מעשי ומשתחרר מההיררכיה ביניהם (בין אם היררכיה זו מתעדפת את האחד או את האחר). בהתאם, היא גם מזמינה אותנו לפתח פרקטיקות פדגוגיות אחרות.
בבסיס פדגוגיה של ידע פרפורמטיבי תעמוד אם כן הטענה כי פרפורמנס איננו רק משהו שאותו חוקרים, אלא שהוא כשלעצמו מתודה של חקירה – דהיינו, שמחקר יכול וראוי שיתרחש דרך הביצוע עצמו, וכי קיים ידע שזמין למחקר רק דרך הביצוע. טענה זו עומדת נגד הנטייה לגדור את אמנויות המופע – כמו שלל האמנויות האחרות – בשדה של ה"חוויה" או ההבעה הרגשית ובכך (גם אם לא במכוון) להמעיט מכובד המשקל האינטלקטואלי שלהן. פדגוגיה של ידע פרפורמטיבי תתעקש על כובד משקל אינטלקטואלי זה, מבלי לבטל יסודות אחרים (רגשיים, חושיים, גופניים, חומריים, התנסותיים) המתקיימים בביצוע, ותטען כי דווקא באמצעות המכלול הטעון והמורכב הזה ידע פרפורמטיבי מתהווה.
פדגוגיה של ידע פרפורמטיבי – הזירה הישראלית
בחלק המסיים של מאמר זה, אבקש להתבונן בחטף על מספר מסגרות להוראת התיאטרון ואמנויות המופע בישראל כאתרים פוטנציאליים לפדגוגיה של ידע פרפורמטיבי, ולהצביע על כמה מן האתגרים וההזדמנויות בנוגע לפדגוגיה שכזו. למרות שכאמור לעיל, החלוקה בין ידע מעשי לידע עיוני עומדת בתשתית מבנה תכניות הלימודים הן בבתי הספר והן במוסדות להשכלה גבוהה בישראל, ברור כי בשטח התמונה מורכבת יותר; קורסים מעשיים באוניברסיטאות, במכללות ובבתי הספר המקצועיים כוללים לרוב רכיבים עיוניים כלשהם, וקורסים עיוניים יכולים לכלול יסוד מעשי של התנסות או יישום. בחוג ללימודי התיאטרון באוניברסיטה העברית, לדוגמה, פותחה מסגרת הקרויה בשם "שו"מ" (שיעור ומעבדה) שבה בסופו של תהליך לימוד עיוני, הסטודנטים מקבלים את האפשרות לבחור להגיש את עבודת הסיום בקורס בצורת פרויקט מעשי. מודל דומה קיים גם בבית הספר לאמנויות הבמה בסמינר הקיבוצים, שם במספר קורסים ההוראה העיונית מלווה בתרגילים מעשיים המוגשים על ידי הסטודנטים לאורך השנה בתגובה לחומר העיוני הנלמד. אולם אפילו במקרים שבהם קורסים כאלו לא קיימים, סביר להניח כי מטבע הדברים אצל הלומדים והמלמדים כאחד תחומי הידע השונים נפגשים, מאירים זה את זה, ומאפשרים רפלקסיה והעשרה אחד של השני. ברמת המיקרו, אם כן, ההתנסות הפדגוגית של רבים מלמדת שידע פרפורמטיבי ממילא מתרחש במרחב דינאמי ומפולש שבו היסטוריה, תיאוריה, פרקסיס וגילום-בגוף מצטלבים – אולם המרחב הזה לא תמיד זוכה להמשגה ולעיבוד שיטתי כמקום שבו ידע מכוּנן. כך שהשאלה שמתעוררת היא האם וכיצד ניתן למסגר הצטלבויות אלו באופן מוסדי רחב יותר, ולא במונחים של "התנסות", "הדגמה" או "יישום" – ביטויים שעדיין רומזים על משניותו של ידע אחד (לרוב המעשי) ביחס לידע האחר?
ברחבי העולם, ובעיקר בבריטניה, כבר קיימות תכניות לדוקטורט המבוססות על מחקר מעשי (Practice-based Research), כאשר עבודת הדוקטורט כוללת בתוכה רכיב פרפורמטיבי מרכזי. האפשרות הזו עדיין איננה קיימת באוניברסיטאות בישראל, ועבודות דוקטורט בחקר התיאטרון ואמנויות המופע בארץ הן עודן עיוניות וטקסטואליות לחלוטין באופן שמשקף עד כמה עמוק נטועה התפיסה ה"ארכיונית" של הידע האקדמי המחקרי. עם זאת, ברמת התואר השני כבר קיימות תכניות ספורות שהיסוד הפרפורמטיבי-מעשי בהן הוא רכיב מרכזי: אוניברסיטת תל אביב מציעה מסלולים יישומיים לתואר שני בלימודי התיאטרון (MFA), בהתמחויות כמו בימוי ושחקן-יוצר-חוקר, שבהם עבודת הגמר כוללת פרויקט מעשי המשלב בתוכו תהליך מחקרי. עם זאת, מכיוון שמדובר במסלול MFA, הרי שלא ניתן להמשיך ממסלולים אלו ללימודי דוקטורט ללא השלמת תוארMA וכתיבת תזה עיונית. עובדה טכנית כביכול זו ממסדת מצד האוניברסיטה (גם אם, חשוב להדגיש, לא בהכרח מצד אנשי החוג לאמנות התיאטרון עצמם) את התפיסה כי רק כתיבת תזה עיונית נחשבת בעלת תוקף בלתי מעורער בקריירה אקדמית, ובהתאם, כי קריירה אקדמית נטועה ב"התרחשותו" של ידע עיוני. החל מהשנה הבאה, גם החוג לתיאטרון באוניברסיטת חיפה יציע תואר שני (MA) עם תזה עיונית – דהיינו, כזה שאפשר יהיה להמשיך ממנו ישירות ללימודי דוקטורט – או עם בחינת גמר עיונית (שלא מאפשרת המשך לדוקטורט), כמקובל כיום בתחומים אחרים באקדמיה. חידוש מעניין בתכנית התואר השני של החוג בחיפה הוא כי במקרים מיוחדים יתאפשר שהבחינה העיוניות ואפילו כתיבת התזה תהיינה כרוכות בפרויקט מעשי ותתבססנה עליו. אלו צעדים חשובים במיצוב הידע הפרפורמטיבי כידע אקדמי בעל ערך, המאפשר להמשיג מחדש את תהליכי רכישת הידע שלהם ואת הזיקות שבין תיאוריה לפרקטיקה בתהליכי ביצוע.
תכנית אקדמית נוספת שניסתה במפורש למסגר זיקות אלו בהקשר פדגוגי היא התכנית בחקר הביצוע בתיאטרון ובאמנויות המופע – תכנית לתואר שני שהייתה פעילה באוניברסיטת תל אביב למשך כמה שנים בתמיכת הקרן למדעי הרוח של "יד הנדיב". תכנית זו חיפשה כיוונים חדשים בכינון הביצוע הבימתי כמודוס של מחקר והתגברה על החלוקה בין ידע מעשי לידע עיוני המובנית בתכנית הלימודים ובסגל של החוג לאמנות התיאטרון באמצעות מעבדות שזכו להובלה משותפת של מרצה "עיוני" לצד מרצה "מעשי" סביב סוגיות באמנות התיאטרון ובפרפורמנס: המקהלה בטרגדיה היוונית, התיאטרון של ברכט, מופעים תלויי-מקום (site-specific) וכדומה. בהתאם, המורים העיוניים והמעשיים נדרשו לפתח פרקטיקות חדשות של הוראה ולחפש פדגוגיה אורגאנית יותר של פרפורמנס.
בשנים שבהן הייתה התכנית פעילה עוד לא לימדתי באוניברסיטת תל אביב ולכן לצערי לא הייתי שותף לה, אולם כמתבונן מהצד התרשמתי כי האמירה הפדגוגית שיוצאת ממנה היא כי אין דרך "לדעת" נושא מסוים בלימודי התיאטרון והמופע מבלי לבצע אותו – לצד הדרישה כי ביצוע זה יוטען גם מעושר המחקר העיוני שהתגבש לגבי הנושא המדובר. עם זאת, ידע ביצועי שכזה, כפי שמציינת טיילור, הוא בהכרח בעל ממד "סובייקטיבי", הנטוע בגוף המבצע אותו ובהתמקמות של המבצע ביחס לידע. ולמרות שבעידננו הפוסט-פוסט-מודרני אנחנו רגילים להפטיר כלאחר-יד שכל ידע הוא סובייקטיבי, ההתעקשות כי ביצוע חד-פעמי של טקסט דרמטי, למשל, או פרפורמנס מתכלה באתר מסוים הם מחקר בעל תוקף בנוגע לאותו טקסט או אתר היא עדיין התעקשות המאתגרת את תפיסת הידע הרווחת באקדמיה ומחוצה לה.
אתר פדגוגי אחר שנדרש ממש לאחרונה לחשוב מחדש על סוג הידע שהוא מעביר בלימודי התיאטרון והמופע הוא דווקא בתי הספר התיכוניים. אנו נוטים מהר מדי לחשוב על ההוראה במוסדות להשכלה גבוהה (בין אם אלו אוניברסיטאות, מכללות, או בתי ספר מקצועיים) במנותק מהמתרחש במערכת החינוך. אולם חשוב להתייחס אל בתי הספר התיכוניים בתור חלק ממכלול רחב יותר באופן דו-כיווני: מצד אחד, בוגרי מגמות התיאטרון והמחול בבתי הספר התיכוניים הם פעמים רבות מרכיב משמעותי מהסטודנטים הבאים ללמוד במוסדות להשכלה גבוהה ובבתי הספר המקצועיים. מצד שני, רבים מבוגרי המוסדות העל-תיכוניים הופכים למורים בבתי ספר יסודיים ותיכוניים וצורת הלמידה שלהם משפיעה על סוג הידע שהם מעבירים לתלמידיהם ועל האופן שבו הם מעבירים אותו. כך, השאלות הפדגוגיות שמתגבשות במוסדות נפרדים לכאורה אלו היא למעשה חלק מכלכלת ידע משותפת.
עד לאחרונה, תכנית הלימודים בתיאטרון בבתי הספר התיכוניים הציגה חלוקה ברורה וחדה בין בחינת בגרות עיונית ובחינת בגרות מעשית. כפי שנאמר לעיל, חלוקה זו אף ביטאה היררכיה ברורה בתפיסת הידע: שלוש יחידות עיוניות אל מול שתי יחידות מעשיות. הפקת הגמר של כיתה י"ב, לצורך העניין, נחשבה ליחידה אחת בלבד (בנוסף ליחידה מעשית נוספת של מונולוגים ודיאלוגים בכיתה י"א). חלוקה כזו חשפה כאמור בבהירות כי לפחות מצד משרד החינוך (גם אם כנראה בכלל לא מצד התלמידים), הידע העיוני הוא בעל משקל רב יותר בתהליך הלימודי בהשוואה לעבודה המעשית.
אולם רפורמות חדשות (ושנויות במחלוקת) במשרד החינוך, שאינן קשורות ישירות ללימודי התיאטרון, שינו מערך זה: במהלך כהונתו של שר החינוך הקודם, שי פירון, הוחלט כי כל מערך הבגרויות במערכת החינוך ישתנה באופן עמוק. חלק ניכר מהחומר הנלמד (ומהציון) בכל תחום יצא מידי בחינת הבגרות החיצונית, המפוקחת ונבדקת על ידי משרד החינוך, והועבר להערכה חלופית על ידי המורים עצמם (בתחומי האמנויות מדובר כרגע על 50% מהציון שיינתן באמצעות הערכה חלופית); כמות המגמות שתלמיד יכול לקחת לבגרות צומצמה באופן משמעותי; והחשוב ביותר לענייננו – הוחלט כי בכל תחום לימוד תהיה רק בחינה חיצונית אחת. הדבר דרש שינוי רדיקלי מצד תחומי ידע שבאופן מסורתי הסתמכו על בחינה מעשית לצד בחינה עיונית, כגון לימודי האמנויות. כל תחום לימוד נדרש להכריע אם הוא משאיר את הבחינה העיונית או המעשית ובחר להתמודד עם דרישה זו באופן אחר.
משיקולים שונים, בלימודי התיאטרון הוחלט להשאיר את הבחינה המעשית, הפקת התיאטרון של כיתה י"ב, בתור הבחינה החיצונית המרכזית מטעם משרד החינוך בכל הארץ. עם זאת, הבחינה החיצונית המעשית עצמה תורחב על מנת שתקיף גם ידע עיוני. בתהליך לימודי המבוסס על שיטת ה-PBL (Project Based Learning) – שיטה בה תהליך הלימוד נובע משאלה מרכזית אחת ומוכוון לכדי פרויקט סיום (במקרה דנן, הפקת התיאטרון) – מתבקשים התלמידים להגיש בזמן ההפקה טקסט כתוב ובו הם מעגנים את המופע שלהם ואת הבחירות האמנותיות והמקצועיות שלהם במערך ידע רחב יותר ובהקשרים היסטוריים ותיאורטיים, ותוך דיאלוג עם יצירות אחרות בתחום התיאטרון ואמנויות המופע (מחזות והצגות שצפו בהן במהלך לימודיהן). למרות שהחלוקה הקלאסית בין ידע מעשי-ביצועי לידע עיוני-כתוב עדיין נשמרת במבנה זה במידת-מה, מבנה ה-PBL שבו הידע רתום לפרויקט פרפורמטיבי ונוצר מתוך ולצד התנסות ביצועית ידרוש חשיבה פדגוגית מחודשת מצד המורים והתלמידים בנוגע לשאלות כמו: מהו ידע קאנוני בלימודי התיאטרון? מה היחס בין התנסות אישית לידע היסטורי או תיאורטי? כיצד להמשיג ידע פרפורמטיבי ולהעביר אותו הלאה?
הרפורמה במשרד החינוך מצויה בשלבי היישום הראשוניים שלה, ומבנה הבחינה החדש במגמות התיאטרון עוד לא מומש בשטח. אולם ייתכן כי הכורח לחשוב מחדש על תכנית הלימודים והפתרונות היצירתיים שנמצאו בתחום התיאטרון מצד אנשי המקצוע במשרד החינוך יעוררו שיח מחודש גם במוסדות להשכלה גבוהה, בבתי הספר המקצועיים, ובמוסדות להכשרת מורים לתיאטרון בנוגע לידע פרפורמטיבי והפדגוגיות הפוריות ביותר להעביר/לבצע אותו.
מרץ, 2017
1 Vrinda Dalmiya and Linda Alcoff, "Are 'Old Wives' Tales' Justified?" Feminist Epistemologies, eds. Linda Alcoff and Elizabeth Potter (New York and London: Routledge, 1993), pp. 220-221
2 Anthony B. Dawson, 'Performance and Participation: Desdemona, Foucault and the Actor's Body', Shakespeare, Theory and Performance, ed. James C. Bulman (New York and London: Routledge, 1996), p. 30
3 לסקירה של צמיחת התחום באקדמיה, והמורשות שמהן נבע, ראו:
Shannon Jackson, Professing Performance: Theatre in the Academy from Philology to Performativity (Cambridge: Cambridge University Press, 2004)
4 Diana Taylor, The Archive and the Repertoire: Performing Cultural Memory in the Americas (Durham: Duke University Press, 2003), p. 19
5 שם, עמ' 20.
6 שם, עמ' 16-17 (התרגום שלי, י"ל).
7 Peggy Phelan, Unmarked: The Politics of Performance (New York and London: Routledge, 1993), p. 146.
8 שם, עמ' 165-166.
9 ראו: טיילור, עמ' 143.
10 שם, עמ' 21.
11 שם, עמ' 21.
12 הבחינה החיצונית תחשב, כאמור, בתור 50% מהציון הסופי לבגרות. שאר הלימוד יוערך על ידי המורים עצמם, ללא בחינה חיצונית מטעם משרד החינוך, באופני הערכה שייבחרו ויפותחו על ידיהם.